sexta-feira, 25 de maio de 2012

PLANO DE AULA - FUNDAMENTOS E MÉTODOS DO ENSINO DE FILOSOFIA


O PAPEL DA EDUCAÇÃO NA CONSTRUÇÃO AUTÔNOMA DA IDENTIDADE HUMANA E SEUS DESDOBRAMENTOS SOCIETÁRIOS NA CONTEMPORANEIDADE.




Plano de aula requerido pela Prática da disciplina de Fundamentos e Métodos do Ensino da Filosofia, realizado como disciplina do curso de Filosofia EAD do CEUCLAR.
Prof. Tutor: Daniel Lipparelli Fernandes.



Nome do(s) aluno(s)
Natachy Petrini Meratti
Curso
Filosofia
Disciplina
Fundamentos e Métodos do Ensino da Filosofia
Professor responsável
Daniel Lipparelli Fernandez
Carga horária

Título do Projeto
O Papel da Educação na Construção Autônoma da Identidade Humana e seus Desdobramentos Societários na Contemporaneidade.
Série(s)
3ª Série(s) do Ensino Médio para as quais o Projeto de Prática está destinado.
Quantidade de horas/aula
06 horas/aula.
Data de início do Projeto
29/04/2012
Data de término do Projeto
24/05/2012




2. Fundamentação Teórica

Para a fundamentação teórica de seis aulas, sendo uma delas avaliação, a serem ministradas à 3ª série do Ensino Médio, serão utilizados os seguintes materiais:

2.1. Trechos do artigo O Futuro Ausente: Para a Crítica da Política e o Resgate da Emancipação Humana, de José Chasin

Para apresentar o pensamento de Chasin e a gênese política que o autor realiza no artigo para determinar os atuais tempos de crises, vou demonstrar como Chasin remontou historicamente a transição do período feudal para o Renascimento, bem como a utilização do esteio das teses políticas de Maquiavel e Hobbes, pensadores que, sob pontos de vistas diferentes, defendiam a mão forte do Estado para a regulamentação da convivência dos homens em sociedade (para Maquiavel porque os homens são essencialmente maus e a sociedade por eles formada é corrompida e Hobbes pelo instinto de sobrevivência do homem e o natural estado de guerra em que entram quando fora da sociedade civil). Para ilustrar esse “volteio histórico” como o próprio Chasin denomina, e com isso refletir posteriormente sobre a educação e o seu papel na construção da identidade autônoma do homem, farei um apanhado geral sobre o tema do artigo, através da leitura e interpretação de alguns de seus trechos. Artigo disponível em: http://www.verinotio.org/ofuturoausente.pdf. Seguem os trechos que serão lidos com os alunos:

  • Para a discussão sobre o tempo das crises e da identidade do homem contemporâneo em sociedade:

Trecho 01: “Não é o fim dos tempos, mas é o tempo das crises. Essas vem recebendo denominação variada e abundante. Desde algum tempo, é até mesmo lugar comum referir  crises de toda espécie - social, política, econômica, moral ou dos costumes, cultural ou das mentalidades, da arte e da ciência, do direito e do meio ambiente, e assim por diante, envolvendo o conjunto dos aspectos que compõem a vida atual. Conjunto minado, que também é aludido sinteticamente como a crise do nosso tempo.”

Trecho 02: “É, vale repetir, o influxo dos novos tempos que vai impelindo a figura da individualidade, mas sob roupagens tomadas de empréstimo ao passado”.

Trecho 03: “Em outros termos, não há sucesso e, em especial, sucesso permanente sem capacidade de adaptação às circunstâncias, sem esforço contínuo de ajustamento às eternas mutações da sorte”.

Trecho 04: “Detalhando um pouco a afiliação: a liberdade, na condição maquiaveliana de subproduto dos conflitos positivamente funcionalizados, evoca e remete prospectivamente à indeferível liberdade restrita de base limitada da ordem societária do capital maturado, na qual cada indivíduo é tolhido multiplamente pelas individualidades dos outros, em que a liberdade de  cada um é aviltada pela fronteira mesquinha da liberdade do outro; donde a implicação da má infinitude das exclusões mútuas ou permutadas, redundando dessa troca de proscrições a adstringência da liberdade àquilo que possa restar à individualidade em solidão, desterrada dos outros e abandonada a si mesma, quando o indivíduo real, prático, só pode ser padronizado pela ferocidade do isolamento, e, ao limite, a liberdade é dissolvida em má subjetividade, em interioridade impotente. Em suma, a liberdade maquiaveliana coabita o gênero da liberdade pobremente vivida e determinada contra, e não com o outro; todavia, dela se distingue pelo  número dos opostos: enquanto na plenitude societária do capital essa forma de iliberdade contrapõe, ideal e aparencialmente, individos isolados, Maquiavel considera e raciocina com congregados sociais em oposição.”

Trecho 05: “Confluindo, a nascente ordem do capital e o sistema heliocêntrico, ambos envolvendo decididamente o presente e impulsionando com vigor para o futuro, se conjugaram e potencializaram no movimento real e ideal que arrebatou do homem sua antiga condição privilegiada, o qual,  drasticamente desvalorizado, foi convertido em exilado no interior do universo infinito e em desterrado no interior do cosmos social pulverizado. Sozinho e depreciado - e depreciado porque sozinho - sem outro arrimo, lançou e foi coagido a lançar suas esperanças à conjunção abstrata dos homens na união imposta e ilusória do estado.”

·         Para a discussão sobre o papel da religião no assujeitamento do homem aos princípios do Estado:

Trecho 06: “Se a nossa religião nos recomenda hoje que sejamos fortes, é para resistir aos males, e não para nos incitar a grandes empreendimentos. Parece que esta moral nova tornou os homens mais fracos, entregando o mundo à  audácia dos celerados. Estes sabem que podem exercer sem medo a tirania, vendo os homens prontos a sofrer sem vingança todos os ultrajes, na esperança de conquistar o paraíso. Contudo, se os homens perderam a fibra, e os céus não impõem mais a guerra, estas transformações se originam na covardia dos que interpretam a religião de acordo com a sua fraqueza, e não segundo a virtude verdadeira; se se levasse em conta que a fé permite a grandeza e a defesa da pátria, ver-se-ia que é compatível com a boa religião amar e honrar pátria, e nos prepararíamos para a defender" (Discorsi, II, 2).

Trecho 07: “Em verdade a arrogância não é tanta, pois o que vai explicitado é apenas uma
equiparação a Deus, quando de fato o que historicamente está ocorrendo é algo muito mais radical - a substituição efetiva do plano divino pelo estado: a transição da comunidade na transcêndência pela comunidade anstrata da sociedade política.”

Trecho 08: “E na seqüência, depois de frisar "que a religião servia para comandar os exércitos, levar a concórdia ao povo, zelar pela segurança dos justos e fazer com que os maus corassem pelas suas infâmias", conclui, poucas linhas mais adiante: "nunca nenhum legislador outorgou a seu povo leis de caráter extraordinário sem apelar para a divindade, pois sem isto não seriam aceitas. Há muitas instituições cujos efeitos benéficos podem ser previstos por um homem sábio e prudente, mas cuja evidência não é tal que convença imediatamente a todos os espíritos. Por isto o governante sábio recorre aos deuses. /.../ Se a observância do culto divino é a fonte da grandeza do estado, a sua negligência é causa da ruína dos povos" (Ib.).”

·         Para a discussão sobre o papel das leis na regulamentação da convivência entre os homens:

Trecho 09: “Há que grifar que não se trata, na ação desenvolvida pelo legislador, de objetivos
única ou especialmente vinculados à organização política, mas que abarcam o conjunto da constituição social e moral de uma povo, que a juízo de Maquiavel derivam da lei - desta é que brotam as virtudes morais e cívicas - e da sabedoria e visão do próprio legislador. Em suma, não há propriamente limites à ação deste, que pode transfigurar as antigas estruturas estatais, construir novas, mudar as formas de governo, transferir populações e constituir novas virtudes nas almas de seus súditos. O legislador, portanto, é o arquiteto do estado e da sociedade, aí contidas todas as instituições políticas, econômicas, morais e re-li-gi-o-sas.”

Trecho 10: “De modo que, eterno como perversidade, o homem não tem em si qualquer possibilidade de auto-transformação, nem mesmo de comedimento. Numa palavra, o homem maquiaveliano, intrinsecamente mau, vai ao extremo de ser privado de qualquer inclinação para o autodesenvolvimento. Razão pela qual tem de ser coagido pela lei apoiada na força: "os homens só fazem o bem quando  é necessário; quando cada um tem a liberdade de agir com abandono e licença, a confusão e a desordem não tardam a se manifestar por toda parte. Por isso se diz que a fome e a miséria despertam a operosidade, e que as leis tornam os homens bons" (Ib., I, 3).”

Trecho 11: “A dessacralização maquiaveliana da política, inclusa  aí sua ruptura com a esfera da eticidade, corresponde à moderna entificação do poder, na qual emerge e ganha corpo centralizado e independente, afastado da sociedade  civil, o  estado verdadeiro, rigorosamente de acordo com o papel que lhe é conferido na ordem societária produzida pela lógica do capital.”


 2.2. Letra da música Admirável Gado Novo, de Zé Ramalho.
Para que os alunos compreendam o conceito básico das crises referidas por Chasin na contemporaneidade, vou propor a reflexão da identidade do homem moderno a partir da análise da música e letra de Zé Ramalho, perpassando a aflição deste homem, acometido por uma constante crise com sua identidade e reduzido à condição de gado pós-moderno. Disponível em: http://letras.terra.com.br/ze-ramalho/1127221/



Vocês que fazem parte dessa massa,
Que passa nos projetos, do futuro
É duro tanto ter que caminhar
E dar muito mais, do que receber.
E ter que demonstrar, sua coragem
A margem do que possa aparecer.
E ver que toda essa, engrenagem
Já sente a ferrugem, lhe comer.
Eh, ôô, vida de gado
Povo marcado, ê
Povo feliz
Eh, ôô, vida de gado
Povo marcado, ê
Povo feliz
Lá fora faz um tempo confortável
A vigilância cuida do normal
Os automóveis ouvem a notícia
Os homens a publicam no jornal
E correm através da madrugada
A única velhice que chegou
Demoram-se na beira da estrada
E passam a contar o que sobrou.
Eh, ôô, vida de gado
Povo marcado, ê
Povo feliz
Eh, ôô, vida de gado
Povo marcado, ê
Povo feliz
O povo, foge da ignorância
Apesar de viver tão perto dela
E sonham com melhores, tempos idos
Contemplam essa vida, numa cela
Esperam nova possibilidade
De verem esse mundo, se acabar
A arca de Noé, o dirigível
Não voam, nem se pode flutuar,
Não voam nem se pode flutuar,
Não voam nem se pode flutuar.
Eh, ôô, vida de gado
Povo marcado e,
Povo feliz
Eh, ôô, vida de gado
Povo marcado e,
Povo feliz



2.3. Obra áudio-visual: Tempos Modernos, de Charles Chaplin.
Para que os alunos construam a concepção vigente do homem moderno enquanto trabalhador e manutencista das engrenagens do sistema capitalista, os alunos assistirão ao clássico de Chaplin e discutirão as principais características desses tempos modernos. Disponível em:  http://www.youtube.com/watch?v=D_kpovzYBT8


2.4. Interatividade: Diversos vídeos e referências na Internet.
Dedicarei uma aula apenas para que os alunos interajam com as ferramentas disponíveis na internet, tais como músicas e vídeos, de forma a compreenderem de maneira geral os tempos modernos e a aflição do homem diante de tantas possibilidades. Todos os links apresentam um tom cômico ou provocativo, de forma a despertar o interesse dos alunos. Seguem os links que serão apresentados:

·         “Já é velho, Man”. Paródia da música Bad Romance, de Lady Gaga. Com este vídeo, vou propor a reflexão sobre o agenciamento de afetos provocado pelo capitalismo, fazendo com o que homem se torne refém do consumismo, na concepção moderna do “ter” em detrimento ao “ser”. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=BndADIkRNn0.

·         “Homem Moderno”, de George Carlin. Talk Show em que Carlin se define como um homem moderno, utilizando jargões e terminologias próprias deste homem interativo, multifacetado e formado de maneira global. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=hNhNFUaoshE.

·         “Sandman e o Homem Pós-Moderno”. Sonho, personagem principal da animação, precisa definir o que seja o homem pós-moderno e para isso conta com a ajuda de sua irmã gótica, Morte. Disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=Kvv1aIkQPk4&feature=related

·         “3ª do Plural”, clipe da música da banda Engenheiros do Hawaii, que discute a questão do capitalismo e sua dominação sobre o homem moderno. Letra e vídeo disponíveis em: http://letras.terra.com.br/engenheiros-do-hawaii/747530/

3. Objetivos do Plano de Aula

A partir de reflexões, sobretudo sobre o artigo Crítica a Um Futuro Ausente, de José Chasin, problematizaremos com os alunos a importância de uma educação que pense historicamente o passado e filosofe cotidianamente sobre o futuro, construindo um presente significativo e autônomo que não seja apenas ferramenta de manobra do poder tirânico do capitalismo, das religiões e dos legisladores. Com isso, o objetivo deste Plano de Aula é analisar com os alunos o conceito moderno de que o homem seja livre para determinar o seu destino e mudar as leis e os costumes, pilares maiores da manutenção social. Numa época em que é dada tal premissa aos homens, qual a importância da educação para que o homem não seja acometido por crises advindas de uma liberdade que ele não sabe como e nem para quê usar?

4. Conteúdos
Para que os alunos possam compreender as características principais do chamado homem pós-moderno e as implicações da construção dessa identidade na formulação de um futuro que não seja ausente, como postulado por Chasin, levarei os alunos a refletirem sobre o papel da educação neste processo como ferramenta emancipadora da massa coagida.
Para isso, desenvolverei as aulas com base nos seguintes conteúdos principais, sendo certo que cada aula contará com espaços para que os alunos se manifestem e, com isso, ajudem-me a conduzir as discussões sobre o tema:

Primeira Aula: Interpretando Chasin e a angústia pós-moderna.
Para que os alunos possam refletir sobre o conceito de Futuro Ausente e com isso realizarem uma analogia sobre a importância da educação na construção da autonomia dos indivíduos de determinada sociedade, é importante que eles rompam com as possíveis dificuldades que encontrarão na compreensão de um artigo tão complexo. Para isso, leremos juntos alguns trechos, construindo um significado, em conjunto, para o artigo de Chasin. Assim, refletiremos juntos sobre os principais conceitos:
A)    Por que a modernidade é considerada o tempo das crises?
B)    Discutir a crise de identidade pessoal e a conseqüente crise de identidade coletiva em sociedade.
C)    A fragmentação do homem moderno (múltiplo, conectado, multifacetado) o torna um desbravador e autônomo na tomada de decisões. Isso o torna livre e feliz?
D)    Se o homem moderno é autônomo e pode escolher, à revelia da força do destino, seus próprios passos, por que então ainda precisamos de leis e religiões?
E)     O homem é essencialmente mau? Se não fossem as regras morais, legais e religiosas, o mundo seria um grande caos?
F)     Os humanos sobreviveriam a si mesmos se não houvesse as concepções míticas da religiosidade?

Segunda Aula: O homem pós-moderno e suas muitas crises
Analisar a letra Admirável Gado Novo, de modo que eles reflitam sobre os principais aspectos da canção:
A)    O autor refere-se a “vocês” quando cita a massa que passa nos projetos do futuro. Com isso, o autor se exclui dessa massa, demonstrando seu descontentamento com a subserviência que critica no decorrer da canção;
B)    Refletir sobre a condição desigual do homem frente ao capitalismo que massifica a pós-modernidade, demonstrando que ao homem, frente tal relação, cabe dar mais (produzir) do que receber (consumir, pensar).
C)    Constatar a crítica do autor que afirma que a ferrugem das engrenagens capitalistas já corrói aos homens, suplantados pelas exigências do capital.
D)    Verificar que o homem é tratado como gado, sendo destituído de sua autonomia e individualidade e que, de acordo com a concepção vendida pela pós-modernidade, ainda se considera feliz (ou simula para sobreviver) certa felicidade.
E)     Analisar o motivo de o povo fugir da ignorância, apesar de, conforme expressa o autor, viver tão perto dela.
F)     Compreender o conceito de contemplar a vida dentro de uma cela, fazendo a análise de o homem poder admirar um mundo novo, sendo ele, em contrapartida, o admirável gado novo.

Terceira Aula: Cogito pós-moderno:trabalho, logo existo”.
Assistir com os alunos ao filme Tempos Modernos e após a exibição, discutir com eles os principais aspectos do filme:
A)    A paranóia do operário que, estressado pelo trabalho repetitivo de apertar parafusos em uma linha de produção, passa a enxergar parafusos em todos os objetos que se pareçam minimamente com um.
B)    As reações do personagem e o seu olhar desacostumado ao mundo moderno, quando retorna de um período de internação, diante do barulho da cidade e da correria do dia a dia.
C)    As regras de moralidade no ato de uma garota que, vivendo na miséria imputada pelo progresso, rouba para se alimentar.
D)    O ciclo que se repete no filme: trabalhar, ser despedido, ser preso, fugir da polícia, voltar ao trabalho, ser novamente despedido....

Quarta Aula: Pensar pode e deve ser divertido.
Exibir as paródias relacionadas à pós-modernidade, enquanto refletiremos sobre como o humor pode ser um mecanismo para o aprendizado e que a educação não precisa ser tão sisuda, quanto o artigo de Chasin, para ser proveitosa. Além disso, demonstrar que os vídeos são produções independentes e resultado do próprio processo pós-moderno, onde o homem fabrica informação e tem a liberdade de se expressar, fazendo com que tais ferramentas possam trabalhar a favor de uma autonomia de pensamento sobre a sociedade atual.

Quinta Aula: Onde queríamos chegar: mas o que a educação tem a ver com isso?
Após as quatro primeiras aulas, nesta aula pretendo levá-los a refletir sobre a importância da educação para o escape do padrão reproduzido pelo homem pós-moderno. Assim, nessa aula discutiremos livremente sobre as perspectivas da educação, na visão dos próprios alunos, para a construção de um mundo mais equilibrado entre os interesses pessoais e societários. Com base nas discussões travadas nas aulas anteriores e nos pensamentos que forem surgindo durante a exposição, os principais aspectos serão abordados sobre a educação:
A)    A educação como rompimento do pensamento sistemático e homogêneo, provocando a reflexão e quebra de paradigmas.
B)    A importância da educação da desconstrução de dogmas sociais, religiosos e políticos, levando os alunos a pensarem “fora da caixa”.
C)    A desterritorialização promovida pela educação, frente às fronteiras demarcadas para o conhecimento.
D)    A importância da transdisciplinaridade para a formação do homem e do diálogo entre os diversos saberes.
E)     O papel da linguagem e do discurso da educação para a construção da identidade humana.

5. Procedimentos Metodológicos e Didáticos
Como metodologia principal, articularei as fundamentações teóricas deste Plano de Aula com as informações que os alunos, porventura, já possuam. Assim, vamos construindo juntos uma concepção do que seja a pós-modernidade e as aflições que assolam o homem dos novos tempos. Com isso, pensaremos juntos sobre o papel da educação na construção da identidade desse indivíduo moderno, que possui tantas faces e tantas possibilidades (em tese).
Assim, o procedimento didático principal será o de demonstrar aos alunos que, em face do próprio conceito pós-moderno, não há respostas definitivas para a angústia humana, mas que a educação, por meio da promoção da reflexão sobre si e sobre o mundo, pode levá-los a construir uma identidade própria, com autonomia frente aos freios impostos pelos mecanismos pós-modernos - sociedade, legislação e o que sobrou dos dogmas religiosos.
Na prática, os métodos tradicionais de ensino serão largamente explorados, tais como esquemas conceituais na lousa; anotações em lousa das conclusões mais importantes a que forem chegando os alunos durante a discussão; cópia de um resumo sobre a matéria para que guardem e leiam em casa;  leitura conjunta de trechos do artigo etc. Além disso, parte das aulas será realizada no laboratório de informática, onde teremos a oportunidade de acessar links e pesquisarmos sobre informações que forem sendo levantadas durante a aula.

Primeira aula:
  1. Traçar uma rápida biografia de José Chasin.
  2. Informar os objetivos dos trechos selecionados: a crise de identidade do homem contemporâneo, o assujeitamento do homem pela religião e a condução da sociedade pela arquitetura da legislação.
  3. Realizar a leitura de cada trecho escolhido;
  4. Realizar apontamentos em lousa com as principais idéias que forem surgindo durante a discussão.

Segunda aula
  1. Levar os alunos para a sala de informática.
  2. Iniciar a projeção no telão de um vídeo da música, bem como sua letra ao lado.
  3. Questionar se os alunos se identificam como fazendo parte da “massa” e o porquê de suas respostas.
  4. Questionar o que os alunos entendam que “tenha sobrado”, quando o autor canta: “demoram-se na beira da estrada/e passam a contar o que sobrou”.
  5. Levantar a questão se o homem pós-moderno é feliz e se essa felicidade significa ignorância ou subserviência.
  6. Escutar mais uma vez a canção, depois de termos realizado todos os apontamentos sobre ela e sobre a identidade do homem pós-moderno.

Terceira aula
  1. Levar os alunos para a sala de vídeo da escola.
  2. Pedir para que os alunos procurem identificar os conceitos discutidos nas aulas anteriores com as informações do filme.
  3. Dar pausa nos momentos em que os alunos considerarem mais interessantes para rápidas abordagens sobre o assunto.

Quarta aula
  1. Informar aos alunos que a aula será uma forma de situá-los dentro da pós-contemporaneidade, através da linguagem virtual a qual estão acostumados.
  2. Apresentar um link de vídeo por vez, acompanhando o acesso à Internet realizado pelos alunos.
  3. Pedir para que os alunos analisem como o humor pode ajudá-los a compreender melhor os conceitos.
  4. Finalizar a aula exibindo o vídeo da música dos Engenheiros, que trata do mercado capitalista e a posição do homem diante disso.

Quinta aula
  1. Retomar os principais conceitos das aulas anteriores com os alunos.
  2. Perguntar o que eles acham sobre o papel da educação diante do que já discutimos.
  3. Questionar se eles acham que o modelo atual de educação sirve como modo de manutenção do sistema de identidade pós-moderno ou se ela trabalha em prol da “desmassificação” do indivíduo.
  4. Exemplificar como a educação e o pensamento podem libertá-los dos juízos esteriotipados sobre as condutas legais, religiosas e sociais.
  5. Demonstrar o papel emancipador da educação e os modos para utilizá-la contra a aflição moderna.


6. Recursos Materiais

Para a apresentação das aulas, os seguintes materiais serão utilizados:
·         Sala de informática da escola.
·         Computadores com acesso à Internet.
·         Caixinhas de som nos computadores.
·         Sala de Vídeo para exibição de filme.
·         Telão.
·         Uma cópia do artigo de José Chasin.
·         Giz.
·         Lousa.

7.     Aula 6 – Avaliação
Para finalizar as aulas e os objetivos nelas propostos, os alunos terão liberdade para escolherem entre duas maneiras de serem avaliados.
Na primeira opção, os alunos deverão elaborar um texto crítico sobre como enxergam o homem moderno e sobre como a educação pode intervir nessa construção de identidade sócio-cultural. Para isso, os alunos deverão citar passagens das discussões que tivemos em sala de aula.
Na segunda opção de avaliação, os alunos poderão, a exemplo das múltiplas faces de expressão contemporânea, elaborar as seguintes alternativas para desenvolvimento do tema: paródia musical sobre o homem moderno; telejornal com notícias inventadas e que façam alusão às aflições contemporâneas; um slide em PowerPoint com os principais aspectos abordados nas cinco aulas anteriores.

8.   Referências Bibliográficas
CHASIN, José. O Futuro Ausente: Para a Crítica da Política e o Resgate da Emancipação Humana. Disponível em: http://www.verinotio.org/ofuturoausente.pdf

MATOS, Junot Cornélio. A Filosofia na Crise da Modernidade. Disponível em: http://www.unicap.br./Arte/ler.php?art_cod=1392

LIMA, João Francisco Lopes de. A Educação, A Pós-Modernidade e a Crise de Fundamentação do Discurso Pedagógico. Disponível em: http://www.utp.br/Cadernos_de_Pesquisa/pdfs/cad_pesq7/17_a_educacao_a_pos_cp7.pdf

MENDES, José Tadeu Neris. A Educação Contemporânea Versus Contemporaneidade. Disponível em: http://artigos.netsaber.com.br/resumo_artigo_20899/artigo_sobre_a_educa%C3%87%C3%83o_contempor%C3%82nea_versus_contemporaneidade

WAGNER, Peter. A Crise da Modernidade: A Sociologia Política no Contexto Histórico. Disponível em: http://www.anpocs.org.br/portal/publicacoes/rbcs_00_31/rbcs31_02.htm

FERREIRA, Carlos Anderson dos Santos. Crises da Modernidade, Globalização e (In)Efetividades de Direitos. Disponível em: http://www.joinpp.ufma.br/jornadas/joinppIII/html/Trabalhos/EixoTematicoA/150fd9a8af8327bf114aCarlos_Anderson.pdf

segunda-feira, 21 de maio de 2012

TCD FUNDAMENTOS E MÉTODOS DO ENSINO DA FILOSOFIA


Dissertação crítica sobre as discussões presentes na política educacional atual e a sua proposta de ensino da Filosofia. Texto de apoio: Brasil: Da Via Colônia, de José Chasin.

1. INTRODUÇÃO

Refletir sobre a construção e a consolidação do capitalismo no Brasil, em vista das concepções dos modelos clássico (Inglaterra e França) e prussiano (Alemanha e Itália), em contraposição à via colonial postulada por Chasin, é remontar também a história da identidade brasileira, bem como a própria educação no País.
À luz do texto do filósofo José Chasin, é possível darmos início à compreensão das conseqüências do tardio processo de ingresso do Brasil aos modos de produção do capitalismo, e com isso teorizarmos, por analogia, sobre suas inerentes implicações no sistema pedagógico brasileiro.
A partir da construção teórica que Chasin realiza sobre as mudanças de percurso da economia brasileira, bem como da ausência de uma burguesia preocupada com a revolução democrático-social, pretendemos aqui delinear como a objetivação do capitalismo no Brasil promoveu a restrição da população ao mercado privado e como a educação, nesse processo, tornou-se mais um artefato de consumo destinado a poucos.


2. PRINCIPAIS ASPECTOS HISTÓRICOS

            O filósofo José Chasin denomina de “via colonial” o processo de objetivação do capitalismo no Brasil. Utilizando-se de ampla argumentação e de trechos de textos de outros pensadores, o filósofo demonstra como o capitalismo no Brasil se desenvolveu de maneira particular, a partir de uma identidade conceitual e histórica comum aos países colonizados, realizando, assim, uma contraposição ao capitalismo instaurado no modelo clássico e no modelo prussiano.
            No entanto, acreditamos que o autor, por subentender a compreensão de tais conceitos por parte do leitor, não se ateve a detalhar de maneira mais clara as especificidades dos três modelos de objetivação do capitalismo, razão pela qual optamos aqui por realizar um breve e despretensioso apanhado histórico de tais modelos, para só então aprofundarmos a reflexão sobre tais premissas quando pensadas pelo prisma da educação, sobretudo do ensino de Filosofia, no Brasil.

2.1. Objetivação do capitalismo – modelo clássico e prussiano.

O lugar que hoje o Brasil ocupa na cadeia hierárquica do capitalismo, deve-se em grande parte ao próprio processo de transformação dos modos de produção brasileiros, onde a economia agro-exportadora tornou-se industrializada, sem que para isso houvesse, de fato, uma revolução burguesa em prol da democracia social, como pode ser observado no modelo inglês.
Historicamente, o capitalismo foi objetivado a partir de dois grandes modelos: o clássico e o prussiano. No modelo clássico, de desenvolvimento na Inglaterra e na França, a burguesia armada de poderosos argumentos políticos e do desejo de tomada de poder da hierarquia feudal, incitou o povo a participar com ela da revolução. Com isso, aliada à massa de trabalhadores, a burguesia deu cabo de uma completa ruptura entre as relações de produção e consumo vigentes, efetivando uma revolução sem precedentes e que culminaria no total destronamento da nobreza em detrimento de sua ascensão.
Já no modelo prussiano, desenvolvido na Alemanha e Itália, não houve uma ruptura radical entre os novos interesses burgueses e as antigas hierarquias da nobreza. Neste modelo, a transição para o capitalismo ocorreu aos poucos, sem grandes revoluções, conciliando os interesses da antiga nobreza agrária com os novos modelos de produção, operando, assim, o que Chasin chamou de “transformação pelo alto”, impossibilitando que a massa trabalhadora, ao contrário do que ocorreu no modelo clássico, participasse e dividisse os frutos de tal transformação:

Sinteticamente, a via prussiana do desenvolvimento capitalista aponta para uma modalidade particular desse processo, que se põe de forma retardada e retardatária, tendo por eixo a conciliação entre o novo emergente e o modo de existência social em fase fé perecimento. Inexistindo, portanto, ruptura superadora.[...] Implica um desenvolvimento mais lento das forças produtivas, expressamente tolhe e refreia a industrialização, que só paulatinamente vai extraindo do seio da conciliação as condições de sua existência e progressão. Nesta transformação ‘pelo alto’ o universo político e social contrasta com os casos clássicos, negando-se de igual modo ao progresso, gestando, assim, formas híbridas de dominação, onde se ‘reúnem os pecados de todas as formas de estado‘. [1]

Com isso, afere-se que a transição prussiana para o capitalismo deu-se como um acordo entre nobreza e a burguesia, que covarde diante das tarefas que a ela seriam atribuídas para o gerenciamento de uma verdadeira revolução, aliou-se aos interesses imperalistas, abrindo mão de suas tarefas políticas. Sobre o contraste entre estes dois modelos de objetivação do capitalismo, afirma Chasin:

Distinções agudas, por exemplo, e darei apenas um, que fazem com que, no caso da revolução do “tipo europeu”, a categoria social da burguesia, condutora real do processo, realize tanto as tarefas econômicas, como as tarefas políticas da sua cabal reconversão do mundo; ao passo que, diferentemente, a burguesia prussiana, ainda que de modo tardio, refreado e conciliador, só efetiva suas tarefas econômicas, sem jamais dar conta de suas tarefas políticas. [2]

               
2.2. Objetivação do capitalismo – modelo via colonial
         Para perfazer a gênese do capitalismo brasileiro, Chasin propõe a alcunha de capitalismo via colonial, um terceiro modelo de transição de hierarquia da nobreza para o capitalismo, frente aos modelos clássico e prussiano.
            Tal qual ocorrido no modelo prussiano, no Brasil não houve uma revolução democrático-social por parte da burguesia. Ou seja, a evolução do capitalismo não se desenvolveu em prol de uma consolidação da democracia, enquanto exercício de direito popular. Aqui, de maneira similar ao ocorrido nos países de transição prussiana, a objetivação do capitalismo ocorreu de maneira gradual, onde o país desvencilhou-se aos poucos e sem grandes revoluções, de uma economia agrário-exportadora para os novos métodos de produção imputados pelo capitalismo.
            No entanto, embora similares os modelos de transição para o capitalismo, realizados no Brasil e verificados anteriormente na Alemanha e na Itália, Chasin denomina de “via colonial” para referir-se a este processo próprio do Brasil, e também típico de países colonizados. Essa separação entre o modelo prussiano e o ocorrido no Brasil, é realizada pelo filósofo em vista das particularidades do nosso processo de colonização, que embora parecidas com os da via prussiana, assumiram contornos próprios.
            O Brasil, como se sabe, foi uma colônia de exploração de Portugal, servindo aos interesses de acúmulo de riquezas da coroa portuguesa. Com isso, a colônia ficava restrita às negociações diretamente com Portugal, sendo impedida de consolidar um mercado externo e interno para as suas produções, em vista das determinações do Pacto Colonial. No entanto, com a abertura dos portos por Portugal, o que mais tarde resultaria na independência do Brasil, o país, embora livre, continuou subordinado às leis de mercado, uma vez que não havendo comércio interno no Brasil colônia e com a ausência de Portugal enquanto intermediária das exportações brasileiras, o país deslocou sua dependência para a Inglaterra, principal consumidora dos produtos brasileiros:

Porém, com a independência, se o país, de um lado eliminava os laços que o ligavam à dependência colonial, por outro, consolidava uma relação de subordinação econômica ao centro privilegiado do regime capitalista, naquele momento à Inglaterra. Isto porque, dada a ausência de um mercado interno considerável e de uma economia produtora manufatureira, o Brasil tornava-se refém da mesma lógica exportadora de artigos primários que presidia o período colonial.[3]

           
Assim, podemos afirmar que embora o Brasil tenha se tornado livre e deixado de lado sua condição de colônia de Portugal, ao mesmo tempo tornou-se presa do comércio com a Inglaterra, desprovido de autonomia econômica. Ou seja, embora livre, o Brasil não se desvinculou de seu histórico de dependência.
Desta maneira, dando um salto histórico e chegando aos anos trinta, vemos o país ainda refém de uma economia agro-exportadora de café, mantendo-se atrelado à dependência do mercado internacional. Assim, podemos afirmar que a burguesia brasileira não demonstrou nenhum indício de força suficiente, neste período, para romper com a dependência advinda desde o Brasil colônia, a ponto de propor, como no modelo clássico, a revolução burguesa. Por outro lado, também não seguiu estritamente ao modelo prussiano, pois não foi capaz de “realizar nem as tarefas econômicas, nem as tarefas políticas próprias de sua classe”. (CHASIN).
Por estes motivos, o processo de objetivação do capitalismo é dado por Chasin como um terceiro modelo, a via colonial. Quando o filósofo afirma que no Brasil as agitações foram sempre superficiais e sem apoio popular, ele determina uma característica própria dos países colonizados e que, por este motivo, ingressaram no sistema capitalista de maneira hiper-tardia, e ainda dependente da relação com o capital externo.
Assim, com base nas reflexões sobre o apanhado histórico realizado por Chasin, podemos afirmar que nunca houve autonomia na objetivação do capitalismo no Brasil, tornando-nos retardatários e donos de uma herança que aponta para a falta de caráter popular e democrático da evolução do capitalismo no Brasil, onde mantém-se a hierarquia entre nobreza e povo, com uma burguesia covarde frente aos desafios da revolução e submissa aos interesses do capital.

3. EDUCAÇÃO E CAPITALISMO NO BRASIL

            A partir do panorama histórico proposto por Chasin, é possível constatarmos três premissas das quais não podemos nos desatrelar: a subserviência do Brasil ao mercado estrangeiro; a ausência de autonomia com relação à produção de nosso capital; a total exclusão da população no processo revolucionário do país. Tendo em vista tais constatações, partiremos agora para a análise deste quadro político-social no que se refere à educação no país.
            Desde sua colonização, o Brasil tem sido refém dos interesses de terceiros. De acordo com a leitura de Chasin, podemos compreender que a autonomia que tornaria possível a emancipação capitalista do país, não foi possível devido à ausência de participação popular nos processos econômicos e a conseqüente objetivação do capitalismo a partir de tais premissas.  Desta maneira, deveremos refletir sobre a formação político-social dos cidadãos brasileiros e sobre os reflexos de tal formação no contexto educacional. Não havendo cidadãos conscientes e participativos, é possível termos alunos exigentes com a qualidade de sua formação?  Haverá espaço para o pensamento filosófico dentro de tal contexto? É o que nos proporemos, agora, a refletir.

3.1. Discussões presentes na política educacional atual
            Dado o atrelamento indissociável entre capitalismo e homem moderno, não é possível que imaginemos hoje o sucesso de um indivíduo que não advenha do seu trabalho, ou seja, de sua contribuição para a manutenção do sistema econômico vigente. Assim, a educação é um dos fatores mais importantes para esta cultura moderna que prevê, a partir da especialização intelectual, que o homem seja capaz de conquistar sua autonomia e de tornar-se, assim, mão de obra qualificada.
            No entanto, o desenvolvimento capitalista brasileiro, por ter se constituído de maneira dependente e hiper-tardia, não alavancou as mesmas oportunidades a todos os cidadãos, situação que se reflete diretamente na educação no país. Desta maneira, a educação se apresenta, muitas vezes, como um beco sem saída: uma minoria tem acesso à educação de qualidade no Brasil; não tendo acesso à educação de qualidade, a maioria dispõe de uma fatia menor no bolo capitalista de produção e consumo; produzindo de maneira mais barata e consumindo menos, a maioria dos indivíduos tem cada vez menos acesso ao conhecimento especializado, e assim sucessivamente, em uma roda econômica que insiste em girar contra o trabalhador. Nas palavras de Gentili:

O indivíduo é um consumidor de conhecimentos que o habilitam a uma competição produtiva e eficiente no mercado de trabalho.  A possibilidade de obter uma inserção efetiva no mercado depende da capacidade do indivíduo em ‘consumir’ aqueles conhecimentos que lhe garantam essa inserção. [4]


            Com isso, podemos afirmar que a educação no Brasil hoje se configura como uma moeda de troca para a inserção social do indivíduo. E o capitalismo promove justamente essa concepção, de que por meio da educação o indivíduo seja capaz de galgar seu status social, promovendo uma melhora em sua qualidade de vida.
            Mas não podendo o Estado assumir a responsabilidade pela educação de qualidade à população renegada historicamente, privatiza tais ações, deixando nas mãos de empresas parte significativa da oferta de educação no país. De acordo com o educador Minto:

Na educação superior, operacionaliza-se um duplo movimento que, de um lado, reduz a educação a um mero serviço, sem qualidade, para o “consumo” das massas, e que explica a expansão indiscriminada  do setor  de ensino privado;  e, de  outro, que significa a manutenção de um ensino de relativa qualidade na rede pública, tido como de “excelência”,  mas  devidamente  contingenciado  e  incapaz  de  suprir  a  demanda histórica  –  amplamente  insatisfeita  – por  ensino  superior  no  Brasil.  A  ideologia  da empregabilidade estimula a  procura  pelo  ensino privado, sobretudo  entre as  camadas mais pobres da classe trabalhadora. Isto ocorre porque essa escolarização, rápida e de acesso fácil, é vista como uma forma de ascender socialmente, como uma solução para muitas dificuldades. [5]

            Constatamos, portanto, que atualmente as políticas educacionais estejam voltadas, em grande parte, para a formação de mão de obra qualificada, e não de cidadãos formados de maneira completa, aptos a pensarem criticamente sobre suas relações humanas e o seu estar no mundo. A educação brasileira não é humana, mas técnica. E isso se deve, tal como na objetivação do capitalismo, à gênese da cultura educacional no país.
            É fácil observarmos a implementação de diversas políticas educacionais que versam sobre a igualdade de direitos para que todos os cidadãos tenham acesso à educação básica. Esse movimento vem ocorrendo desde a migração da população das áreas rurais para os grandes centros urbanos, sobretudo a partir da década de trinta. Assim, a educação foi se configurando, desde a sua gênese, como uma maneira de garantir qualificação profissional a estes novos habitantes dos grandes centros urbanos, no raciocínio de que cidadãos capazes de trabalhar, produzir e consumir produtos e serviços, seriam cidadãos capazes de sustentar as engrenagens capitalistas. De acordo com Giamogeschi:

Desse modo, o capitalismo industrial promoveu um novo curso na educação brasileira. Se antes, durante o sistema oligárquico, as necessidades de instrução e uma organização educacional não se faziam necessárias pela população, diante das condições e exigências do trabalho, nem pelos centralizadores do poder, ficou evidente que, com o capitalismo industrial e a nova realidade proveniente deste, a instrução tornou-se principal meio de ascensão social e colocação no mercado de trabalho, especialmente com o crescimento do setor terciário. [6]

            No entanto, da mesma maneira como ocorreu com o processo de industrialização e objetivação do capitalismo no Brasil, a educação, ainda que técnica e para a formação de mão de obra, foi incipiente e desigual, desde sua instauração, no país. Embora dentro do processo histórico, os níveis de analfabetismo tenham caído significativamente desde a década de setenta, bem como seja visível o aumento do número de crianças na escola pública e de base, a educação ainda não foi democratizada no Brasil, sendo certo que o ensino continua a formar analfabetos funcionais e a priorizar o ingresso de alunos com maiores condições financeiras ao ensino superior. Tais discrepâncias, de acordo com Romanelli, mantém o conflito de classes e a desigualdade social no país:

(...) teve de oscilar, a contar de 1930, entre os interesses das camadas populares por mais educação, e educação que assegurasse status, e os interesses das classes dominantes, que procuravam conter, de várias formas possíveis, as pressões dessas camadas. Reside aí a razão pela qual o ensino se expandiu, apesar de tudo, mas expandiu-se de forma insuficiente e distorcida. [7]
           
Essa luta de classes travada em ambiente escolar pode ainda ser observada nos dias de hoje, através dos métodos de ingresso às universidades públicas no país. Vestibulares cada vez mais exigentes, selecionam apenas aqueles alunos que tiveram maiores oportunidades de estudo desde a tenra infância. Ainda que políticas assistencialistas tenham garantido, de maneira precária e através de cotas, o ingresso de alunos com condições financeiras menos favoráveis ao Ensino Superior, podemos entender tais políticas apenas como remendos à falta de democracia no ensino, que não precisaria dispor de tais cotas, se a educação básica fosse disponível igualmente a todos os alunos, independentemente de sua condição financeira.
         Por esta razão, podemos afirmar que, mediante a leitura da educação e da objetivação do capitalismo no Brasil, a educação também foi instituída como uma maneira de atender a demanda do mercado e não na oferta de educação de qualidade indivíduos.
O ingresso hiper-tardio do Brasil aos processos de transição ao capitalismo, tornaram o país refém de acordos entre os interesses da burguesia e da nobreza, o que hoje, embora em uma República democrática, continua a exercer seus reflexos também na educação. O ensino, tal qual os métodos de produção e consumo, continuam refém do interesse de mercado, onde os cursos são voltados, desde o ciclo básico, para a formação de mão de obra capaz de sustentar as engrenagens capitalistas. Tal qual no processo de transição de capitalismo via colonial, o povo também não tem acesso à revolução educacional, mesmo porque, em grande parte, esse povo não é orientado para tanto. Mantém-se o círculo vicioso aqui já citado, onde o indivíduo estuda menos e por isso se mantém como mão de obra barata, o que o faz consumir menos e ter cada vez menos participação na fatia do bolo capitalista.
Ainda na linha de pensamento de José Chasin, o povo continua excluído de qualquer possibilidade de revolução, se entendermos que a revolução exige uma compreensão conceitual sobre sua própria identidade social, o que não acontece dentro das escolas brasileiras.

3.2. As propostas de ensino da Filosofia
            Diante da constatação de um sistema de ensino que permanece desigual e que é voltado à formação técnica e não completa dos alunos, é importante pensarmos o papel da Filosofia neste cenário e sua inclusão como disciplina obrigatória no Ensino Médio.
            De acordo com as Leis de Diretrizes e Bases (LDB) promulgadas em 1996, o ensino de Filosofia e Sociologia voltaram à grade curricular da escola pública brasileira. Esta iniciativa atendeu às expectativas de movimentos sociais que exigiam a volta dessas disciplinas humanas, em prol de uma formação mais crítica do cidadão brasileiro.
            Da mesma maneira, os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) do Ensino Médio dispõem atualmente de orientações para que o enfoque pedagógico seja na construção de um indivíduo pronto para as pluralidades do mundo contemporâneo e que saiba articular  os diversos saberes que, juntos, possibilitem o alcance das demandas modernas de trabalho e sociedade.
            Podemos considerar que tanto a LDB quando os PCNs dialoguem com a tarefa que é peculiar à Filosofia: a reflexão sobre os conceitos da educação e sua aplicação para a construção de uma sociedade mais crítica e menos embasada apenas em seu viés funcional. Assim, a Filosofia pode operar na contextualização das disciplinas na realidade do aluno, tornando-se importante ferramenta para a reestruturação dos modelos pedagógicos formulados nas recentes políticas educacionais, bem como na absorção de tais quebras de paradigmas por parte dos alunos.
            No entanto, o alcance da proposta do ensino de Filosofia fica restrito às teorias educacionais, não se efetivando na realidade das escolas brasileiras. Assim, a Filosofia permanece encarcerada ao ensino de sua História, que embora seja de significante importância para o processo de ensino de aprendizagem da disciplina, não  é suficiente para o agir filosófico, muito mais importante do que a simples “decoreba” exigida dos alunos do Ensino Médio.
            De acordo com os PCNs, é esperado do ensino de Filosofia:

A aprendizagem nesta área deve desenvolver competências e habilidades para que o aluno entenda a sociedade em que vive como uma construção humana, que se reconstrói constantemente ao longo de gerações, num processo contínuo e dotado de historicidade; para que compreenda o espaço ocupado pelo homem, enquanto espaço construído e consumido; para que compreenda os processos de sociabilidade humana em âmbito coletivo, definindo espaços públicos e refletindo-se no âmbito da constituição das individualidades; para que construa a si próprio como um agente social que intervém na sociedade; para que avalie o sentido dos processos sociais que orientam o constante fluxo social, bem como o sentido de sua intervenção nesse processo; para que avalie o impacto das tecnologias no desenvolvimento e na estruturação das sociedades; e para que se aproprie das tecnologias produzidas ou utilizadas pelos conhecimentos da área. [8]

Assim, espera-se que a Filosofia aja como uma disciplina capaz de desenvolver as habilidades necessárias para que o indivíduo conviva em sociedade, tornando-se um agente ativo na compreensão do papel do homem diante da realidade que o cerca. Contudo, tais conceitos ficam restritos ao campo conceitual, não sendo aplicados no dia a dia, em razão do modelo estrutural da própria educação no país.
Culturalmente ainda estamos presos à mentalidade de educação para o trabalho, onde o diálogo, ou nos termos do renomado Edgar Morin, a “religação dos saberes”, não consegue ser efetivada pela separação que ainda hoje é exercida dentro da educação. O aluno, dentro da sala de aula, continua adquirindo os saberes de maneira desarticulada, sem uma conexão conceitual entre as disciplinas que permita com que o aluno enxergue o todo, ao invés das partes como ocorre hoje em dia. A educação, no Brasil, segue ao modelo de linha de produção da indústria: forma especialistas fechados dentro de suas disciplinas, incapazes de dialogar com outros pontos de vista e de formarem um conceito amplo sobre as questões que cercam a humanidade.
Esta deficiência acontece em razão do modelo que vem sendo aplicado desde a gênese da educação no país: fragmentos de especialidades destinadas à manutenção da dicotomia entre mão de obra (massa de trabalhadores) e especialistas (os burgueses da era moderna). Assim, o ensino da Filosofia se propõe a alterar esses paradigmas, mas fica restrito ao discurso legal, não tendo a mudança cultural exigida para sua efetiva implementação enquanto conectora de saberes e promotora de uma realidade mais crítica e menos utilitarista.

4. CONCLUSÃO – EDUCAÇÃO NA VIA COLONIAL
Amparados pelo discurso de José Chasin, que conceituou a objetivação do capitalismo no país pela via colonial, refletimos aqui sobre a educação brasileira em vista do tardio ingresso do país ao sistema capitalista, do seu histórico de dependência estrangeira e da ausência de participação popular nas revoluções sociais.
Essa gênese do capitalismo brasileiro pode ser facilmente identificada na concepção vigente sobre a educação, ainda que haja leis que tentem alterar o atual paradigma utilitarista da educação. Hoje e sempre, a educação no Brasil foi estabelecida para atender aos interesses do capitalismo.
Na época da economia agrário-exportadora, a educação era privilégio da elite, onde não havia a preocupação com a massa de trabalhadores, em grande parte situada fora dos grandes centros urbanos. Com o início da industrialização no país e a migração desses trabalhadores rurais para as cidades, a educação voltou-se para a formação de mão de obra que estivesse apta a operar dentro do novo modelo capitalista. Ou seja, a educação continuou a ser alicerçada como modo de alavancar o acúmulo de riquezas para a elite, uma vez trabalhadores sem os conhecimentos necessários à manutenção dos novos meios de produção, não era interessantes ao sistema econômico que começava a se delinear.
Da década de trinta até o início dos anos sessenta, ano da primeira Lei de Diretrizes e Bases, todas as tentativas de reformas educacionais mantiveram a predominância da elite sobre o povo, onde as ações restringiram-se ao populismo e aos interesses em instruir, ao menos minimamente, o novo operário brasileiro. A partir da pressão popular e de parte dos intelectuais brasileiros, a LDB/61 se caracterizou como um sutil avanço aos desejos de democratização do ensino, embora ainda conservassem em grande parte os interesses da elite em suas disposições, uma vez que tratava, em larga escala, do ensino profissionalizante.
O mesmo caráter de utilização da educação como ferramenta aos interesses capitalistas, pode ser constatado na LDB/71 e na LDB/96, uma vez que ambas trazem em seu escopo as indicações para que a educação promova o ingresso dos alunos ao mercado de trabalho, fim principal do capitalismo. Com relação à LDB/96:

Art. 1º - A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social; Art. 2º - A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e a sua qualificação para o trabalho. [9]

Assim, constata-se que na mesma medida em que a população foi excluída de quaisquer participações na transição para o capitalismo, ela continua excluída das políticas educacionais, que continua prevendo, ainda que camuflada nos códigos de lei, o ensino técnico e restrito aos indivíduos com menos condições financeiras.
A escola, desta maneira, continua prevendo a formação de mão de obra, mantendo a tradição do atrelamento, indissociável, entre a educação e os interesses do capital. Mesmo na época atual, onde diversas políticas de ensino foram implementadas com o objetivo superficial de garantir educação para todos, ainda assim, a educação não conquistou sua emancipação diante do poder econômico.
Mesmo quando se refere ao ensino de Filosofia, os objetivos educacionais são sempre os relacionados à formação de um cidadão apto a interagir num mundo de constantes transformações e de cada vez mais exigentes expectativas, ou seja, aptos a operarem as regras do capital. Quando se espera que a educação, e mais especificamente a Filosofia, seja a promotora de um exercício de cidadania, esse exercício ainda é pressuposto pela lei do capital, onde o conceito de cidadão permanece atrelado à subserviência do indivíduo perante o Estado, lição aprendida historicamente ao observarmos a mesma subserviência do Estado em relação ao capital estrangeiro.
Assim, sob o prisma do capitalismo pela via colonial e sua analogia ao processo de educação do país, temos que concordar com Chasin quando, de maneira enfática, afirma que o modo retardatário como o país se colocou na cadeia capitalista gerou “mazelas e limites de toda ordem”. Limites e mazelas que vemos serem mantidos, incentivados e revigorados pela educação, que nos mantém reféns e dependentes do capital, afastando-nos das revoluções democrático-sociais que não aprendemos serem possíveis e de nossa competência, na escola.

5. BIBLIOGRAFIA


BORGES, Fábio Garcia; REZENDE, Claudinei Cássio de. O Arquétipo do Etapismo e a Revolução Brasileira. Disponível em: http://www.marilia.unesp.br/Home/RevistasEletronicas/Aurora/aurora_dossie_04.pdf

BRASIL, MEC: Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Disponível em: WWW.portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf

BRASIL, MEC: Leis de Diretrizes e Bases DE 1996. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf

CHASIN, José. Brasil: da via colonial à mundialização. Disponível em: http://www.verinotio.org/Sociedade/brasil.pdf

COTRIM, Ivan. Imperialismo e Via Colonial X Teoria da Dependência. Disponível em: http://www.apropucsp.org.br/revista/r20_r09.htm

COUTINHO, Carlos Nelson. A Democracia Como Valor Universal. Disponível em: http://www.danielherz.com.br/system/files/acervo/ADELMO/Artigos/A%2BDemocracia%2Bcomo%2BValor%2BUniversal.pdf

FREDERICO, Celso. A Recepção de Lukács no Brasil. Disponível em: http://www.herramienta.com.ar/teoria-critica-y-marxismo-occidental/recepcao-de-lukacs-no-brasil

GIAMOGESCHI, Carina Lopes. O Capitalismo e a Expansão do Ensino no Brasil. Disponível em:http://www.unifia.edu.br/projetorevista/edicoesanteriores/agosto09/artigos/educacao/capitalismo.pdf

HAMZE, Amélia. Educação e Capitalismo: E A Fala Continua. Disponível em: http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/educacao-capitalismo-fala-continua.htm

MACENO, Talvanes Eugênio. Considerações sobre as (Im)possibilidades e Limites da  Universalização da Educação Escolar no Brasil: O Imperativo do Processo Genético da Formação Social Brasileira. Disponível em: http://www.armadacritica.ufc.br/phocadownload/talvanes.pdf

MARTINELI, Telma Adriana Pacifico. Implicações do Neoliberalismo e da Teoria do Capital Humano na Política Educacional Brasileira: A Década de 1990 em Questão. Disponível em: http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3602_2108.pdf

MINTO, Lalo Watanabe. Capitalismo e Educação no Brasil: Análise Histórica do Processo de Reforma do Estado e do Ensino Superior. Disponível em: http://www.estudosdotrabalho.org/anais6seminariodotrabalho/lalowatanabeminto.pdf

SOARES, Rosemary Dore. O Pensamento Pedagógico de Gramsci e as Tendências Interpretativas no Brasil. Disponível em: http://www.artnet.com.br/gramsci/arquiv311.htm



[1]CHASIN apud MACENO. Considerações sobre as (Im)possibilidades e Limites da  Universalização da Educação Escolar no Brasil: O Imperativo do Processo Genético da Formação Social Brasileira. Disponível em: http://www.armadacritica.ufc.br/phocadownload/talvanes.pdf 
[2]CHASIN, José. Brasil: da via colonial à mundialização. Disponível em: http://www.verinotio.org/Sociedade/brasil.pdf 
[3]MACENO, Talvanes Eugênio. Considerações sobre as (Im)possibilidades e Limites da  Universalização da Educação Escolar no Brasil: O Imperativo do Processo Genético da Formação Social Brasileira. Disponível em: http://www.armadacritica.ufc.br/phocadownload/talvanes.pdf

[4] GENTILI apud MINTO. Capitalismo e Educação no Brasil: Análise Histórica do Processo de Reforma do Estado e do Ensino Superior. Disponível em: http://www.estudosdotrabalho.org/anais6seminariodotrabalho/lalowatanabeminto.pdf
[5] MINTO, Lalo Watanabe. Capitalismo e Educação no Brasil: Análise Histórica do Processo de Reforma do Estado e do Ensino Superior. Disponível em: http://www.estudosdotrabalho.org/anais6seminariodotrabalho/lalowatanabeminto.pdf
[6]GIAMOGESCHI, Carina Lopes. O Capitalismo e a Expansão do Ensino no Brasil. Disponível em:http://www.unifia.edu.br/projetorevista/edicoesanteriores/agosto09/artigos/educacao/capitalismo.pdf 
[7] ROMANELLI apud GIAMOGESCHI. Capitalismo e Educação no Brasil: Análise Histórica do Processo de Reforma do Estado e do Ensino Superior. Disponível em: http://www.estudosdotrabalho.org/anais6seminariodotrabalho/lalowatanabeminto.pdf
[8] BRASIL, MEC: Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Disponível em: WWW.portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf

[9]BRASIL, MEC: Leis de Diretrizes e Bases DE 1996. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf