Elaboração de Plano de Aula - Fundamentos da Educação Inclusiva

Introdução

A elaboração deste Plano de Aula configurou-se como um desafio que foi ficando cada vez maior, embora também mais animador, à medida que íamos estudando e sendo inteiramente tomados pelo assunto. Não bastasse a complexidade de ter que se elaborar um Plano de Aula na condição de alunos que nunca lecionaram, somaram-se a este desafio: a necessidade de optar por uma disciplina do Ensino Fundamental (onde não é prevista a disciplina de Filosofia); o uso de linguagem específica à faixa etária que escolhemos e, sobretudo, a adaptação do conteúdo com o uso de novas estratégias, para a inclusão de alunos portadores de necessidades especiais.

Trata-se, portanto, de um exercício teórico. A presença de alunos com deficiência em sala de aula comum é uma realidade recente, onde nenhum de nós teve a oportunidade de, no ciclo regular de ensino, interagir com alunos portadores de alguma necessidade educacional especial.

Antes de formularmos, de fato, nosso Plano de Aula, determinamos algumas diretrizes, como a escola em que lecionaríamos, os recursos disponíveis e a nossa capacidade em lidar com as diferenças em sala de aula.

Assim, uma vez determinado que as aulas seriam para o quinto ano do Ensino Fundamental de uma escola pública, o próximo  primeiro passo foi escolher a disciplina de Matemática para aplicação. Em seguida, optamos pela deficiência auditiva para embasarmos nossos estudos sobre educação inclusiva.

Plano de Aula

1. Dados de Identificação

v  Escola: E.E.P.S.G Protágoras de Abdera.

v  Disciplina: Matemática.

v  Conteúdo: Conceitos de Tabuada.

v  Ano: 5º ano do Ensino Fundamental.

v  Professores: Natachy, Rogério e Vanderley.

2. Justificativa

Essencial para a vida cotidiana em sociedade, a compreensão da tabuada garantirá autonomia aos alunos, que utilizarão os conceitos destas operações matemáticas durante toda a vida. A partir da demonstração da importância da tabuada no dia a dia dos alunos (compras, cálculo de troco, estimativa de peso), demonstraremos que todas as atividades corriqueiras exigem a compreensão da multiplicação dos números, onde a proposta é desmistificar o ensino da tabuada como simples repetição mecânica de resultados.

3. Habilidades desenvolvidas

A partir do estudo da tabuada, os alunos serão compelidos a desenvolverem muitas habilidades, principalmente:

·         Raciocínio lógico;

·         Concentração;

·         Comparação entre o conceito de tabuada e a sua aplicação cotidiana;

·         Interação entre os colegas para obtenção dos resultados.

4. Objetivos

·         Explicar o conceito de tabuada;

·         Como o conceito é mais importante que a decoreba dos números;

·         Experimentação cotidiana.

5. Metodologia

·         Aula expositiva;

·         Exibição de recursos visuais (slides e vídeos);

·         Dinâmica e Jogos;

·         Avaliação.

6. Tempo estimado

·         Quatro aulas (200 minutos).

7. Faixa etária

·         Alunos do quinto ano do Ensino Fundamental – idades entre 10 e 13 anos.

8. Tempo para realização da atividade

·         Uma hora para cada dia de aula.

9. Local para atividade

·         Sala Comum;

·         Sala de Vídeo.

10. Recursos utilizados

·         Lousa e giz;

·         Dados;

·         Slides com imagens e vídeos;

·         Computador e retroprojetor;

11. Avaliação

Os alunos serão avaliados por nós na última aula, onde poderão escolher a maneira pela qual serão avaliados: individualmente ou em grupos de até cinco alunos. Cada aluno ou grupo poderá escolher entre as seguintes ferramentas de avaliação:

·         Resolução de exercícios;

·         Redação sobre o tema;

·         Teatro;

·         Mímica e música

·         Desenho e pintura.

Primeira Aula – O que sabemos sobre a tabuada?

Duração: 01 hora

Procedimento: Vamos perguntar aos alunos se eles sabem o que é tabuada. Suas respostas serão anotadas na lousa e, posteriormente, quando cada resposta for sendo discutida, os principais conceitos serão demarcados com giz colorido. Em seguida, abordaremos os aspectos históricos da tabuada, sua origem, importância e significado para a sociedade. Após discussão e aprofundamento no tema com os alunos, pediremos para que eles nos dêem exemplos de como a tabuada pode ser observada e exercitada no dia a dia deles. Exemplo de como associaremos a tabuada à rotina dos alunos:

• Marcelo foi até a cantina da escola e pediu dois refrigerantes. Cada refrigerante custa R$2,00. Como calcular o valor da compra utilizando a tabuada do dois?
• Análise de outros exemplos fornecidos pelos alunos.

·         Análise da frase do Governador Geraldo Alckmin, realizada em entrevista, sobre a “decoreba” da tabuada. Fazê-los pensar se é importante ter decorados os resultados de uma tabela ou aprender os conceitos que regem os fatores de multiplicação: "Estou insistindo muito na volta de procedimentos tradicionais de ensino, como memorizar a tabuada, que é uma coisa que saiu de moda. Não vejo outra maneira de saber quanto é 9 vezes 7 senão memorizando que é 63. Os jornalistas aqui são jovenzinhos e estudaram pelos métodos construtivistas. A pessoa entende como chega lá, mas não sabe de memória. Defendo que se memorize a tabuada. É memorex”. (OESP 8 de março de 2007)*

*Disponível em: http://www.matematicahoje.com.br/telas/autor/artigos/artigos_publicados.asp?aux=tabuada

Flexibilização do conteúdo: Tomaremos cuidado para não falarmos enquanto estivermos de costas para a sala, de forma que o aluno com deficiência auditiva possa acompanhar pela leitura labial tudo o que dissermos. Daremos um tempo para que todos copiem os conceitos dispostos na lousa e forneceremos um resumo escrito e com algumas imagens, dos conceitos básicos sobre tabuada. Por não haver intérprete de Libras em sala de aula e por não sermos fluentes nessa língua, todo o material será enviado ao professor responsável pela educação especial (em outro período de aula) para que ele aprofunde o assunto com o aluno.

Segunda Aula – Ilustrando a tabuada

Duração: 01 hora

Procedimento: Realizaremos a exposição de slides com imagens e vídeos legendados, que auxiliem a todos os alunos na compreensão e conceitualização dos fatores algébricos de multiplicação. Exemplos de imagens e vídeos que demonstraremos aos alunos:

• Tabuada cantada: Vídeo legendado que canta histórias infantis e associam a memorização da tabuada ao ritmo das histórias, facilitando o processo de aprendizado: http://www.youtube.com/watch?v=A8t3DJvXcOE&feature=related;
• Utilização de imagens e conceitos descritos em slides, tais como:

  

                                     

*Imagens disponíveis em: http://www.matematicahoje.com.br/telas/autor/artigos/artigos_publicados.asp?aux=tabuada

*Imagem disponível em: http://blogdaanamarta.blogspot.com.br/2010/09/tabuada.html.

Flexibilização do conteúdo: A utilização de imagens para o ensino do conteúdo é fator determinante para o sucesso da aprendizagem do aluno surdo. Contudo, acreditamos que esta aula aplicada em imagens e vídeos será útil também para todos os demais alunos, onde esperamos promover a integração entre eles através da linguagem visual, comum a todos. Todo o material será encaminhado ao professores especializados para reforço ao aluno surdo.

Terceira Aula – Interagindo com a tabuada

Duração: 01 hora

Procedimento: Nesta aula, os alunos formarão grupos de até cinco alunos para a realização de dinâmicas envolvendo os conceitos de tabuada. Para isso, vamos propor o desafio dos dados, que contará com o nosso acompanhamento. Diante de cada lance, analisaremos como os alunos devem formular o conceito de multiplicação da tabuada, independentemente do resultado obtido, onde o objetivo será fazê-los compreender como cada resultado poderia ser enunciado. Sobre a dinâmica:

• Cada aluno lançará dois dados sobre a mesa e anotará em seus cadernos os resultados obtidos. Em seguida, cada grupo deverá discutir sobre como conceituar a multiplicação de todos os resultados. Cada aluno repetirá o mesmo procedimento e, ao final, ganhará o grupo que melhor conceituar suas estratégias para elaboração de resultados. Exemplo:

Joãozinho lança dois dados, obtendo os resultados: 2 e 3. O aluno Pedro repete o mesmo procedimento e obtém os resultados 5 e 6. Todos os resultados serão anotados no caderno, da seguinte maneira:

João: 2X3

Pedro: 5X6

Quando todos os resultados estiverem descritos nos cadernos dos alunos do grupo, todos deverão discutir sobre como chegar a um resultado. Exemplos:

“Dois vezes três” é o dois repetido quantas vezes?

“O três repetido duas vezes” daria o mesmo resultado que o “dois repetido três vezes”?

Flexibilização do conteúdo: O grupo onde o aluno surdo estiver inserido receberá nossa atenção mais próxima, o que não interferirá no aprendizado de todo o grupo, uma vez que todos poderão ser beneficiados com explicações mais pormenorizadas. Os alunos receberão as regras do jogo proposto por escrito, de forma a fazer com que todos assimilem o que deve ser feito. As instruções sobre o jogo de dados também será fornecida ao professor especializado, para que o aluno absorva com mais qualidade os conceitos propostos.

Quarta Aula – Avaliação

Duração: 01 hora

Procedimento: Nesta aula, os alunos serão avaliados individualmente, ainda que possam formar grupos de até cinco alunos. O objetivo será avaliar a evolução do conhecimento sobre os conceitos de tabuada, levando em consideração todo o processo de ensino-aprendizagem, e não apenas os seus resultados. Como o que nos interessa é o processo pelo qual os alunos percorreram, eles poderão escolher a forma como serão avaliados, adaptando o conteúdo à linguagem com a qual têm mais familiaridade: resolução de cinco exercícios lógicos sobre o tema; redação; teatro; mímica e/ou música e desenho e/ou pintura. Os alunos terão sido informados sobre essas opções na aula anterior, motivo pelo qual já deverão ter preparado o material da apresentação, caso assim prefiram.

Flexibilização do conteúdo: Permitir que os alunos escolham o método pelo qual serão avaliados, faz com que tenham a liberdade de expressar o que aprenderam, exercitando a autonomia que deverão possuir durante toda a vida escolar. O mesmo valerá ao aluno surdo, que não precisará ser submetido a uma avaliação homogênea, tendo a possibilidade de expressar-se pelo método que considerar mais adequado para as suas potencialidades. Além disso, manteremos conosco a sua ficha de proposta educativa, que servirá para a troca de informações entre nós, professores da sala comum que não possuímos fluência em Libras, com o professor especializado do período da tarde.

Ficha de Proposta Educativa Para Alunos de Inclusão*

*Modelo adaptasdo do site: http://revistaescola.abril.com.br/pdf/modelo-ficha-inclusao.pdf

Identificação: do aluno e os contatos da família

Nome: José Carlos Filho

Data de Nascimento:   09/05/2000

Endereço:   Rua Raul Seixas, 13.                      Telefone: 2222-2222

Filiação: Luiza Basílio e José Carlos Basílio.

Dados relevantes sobre a família e histórico pessoal do aluno

Família participativa no processo de ensino-aprendizagem. O aluno possui muito interesse por matemática, possui boa leitura labial e interage bem com os colegas da sala. Apresenta dificuldade média para se comunicar, mas já desenvolveu mecanismos próprios de interação com pessoas que não são fluentes em Libras.

Dados sobre a escolarização

O aluno estuda no mesmo colégio desde que iniciou sua vida escolar.

Atendimentos fora da escola

O aluno freqüenta as aulas de educação especial nos períodos da tarde neste colégio e possui acompanhamento de fonoaudióloga particular duas vezes na semana.

Necessidades especiais identificadas

Identificamos que o aluno possui boa capacidade de concentração, embora muitas vezes fique disperso quando tenta acompanhar o que os colegas da sala estão fazendo (leitura labial). Compreende com facilidade os conteúdos apresentados, registra suas anotações de forma organizada no caderno e apresenta interesse em levar os materiais disponibilizados em sala de aula para o seu professor de educação especializada.

O aluno não apresenta dificuldades cognitivas muito superiores aos demais alunos da mesma faixa etária, ficando claro que a maior barreira para o seu aprendizado seja o nosso desconhecimento sobre Libras e, conseqüentemente, a falta de um professor tradutor na sala.

Leitura e Escrita

O aluno demonstra compreender os conteúdos fornecidos para leitura. Apresenta razoável capacidade de escrita, com erros comuns aos que são alfabetizados por Libras (com suas especificidades na construção de frases e elaboração de argumentos). Fora isso, apresenta desenvolvimento similar aos colegas de classe.

Objetivos gerais

O aluno tem condições de ser plenamente alfabetizado, em nível similar ao dos demais colegas. Pretendemos potencializar suas capacidades de raciocínio lógico, empregando exercícios matemáticos desta natureza, uma vez que o aluno demonstra inclinação por essa área.

Psicomotricidade

Similar aos dos demais alunos, precisando melhorar sua caligrafia.

Auto-estima

Boa auto-estima. Interage por métodos próprios com os demais alunos (mímicas, bilhetes escritos etc.) com os quais divide a sala de aula desde que ingressou na vida escolar.

Atenção e Concentração

Nas aulas de matemática o aluno apresenta boa concentração, ficando um pouco mais disperso quando os demais colegas estão agitados, pois acaba se virando muitas vezes para realizar a leitura labial.

Responsáveis pela construção do plano

Professor referência: Natachy, Rogério e Vanderley - Da turma regular.

Professor especialista: Ana Rita da Cruz Capelozi - Do Atend. Educ.  Especializado.

Conclusão

Para quaisquer que sejam as disciplinas a serem oferecidas aos alunos com necessidades especiais de educação, faz-se necessário o oferecimento de recursos por parte do Estado, a reorganização da estrutura física e pedagógica da escola, a formação primária e continuada de professores, bem como a participação da família em todos esses processos de ensino-aprendizagem.

Para a realização deste Plano de Aula, contamos com as informações das apostilas da disciplina e com as leituras realizadas durante a pesquisa. Contudo, nenhum de nós vivenciou a interação com alunos com necessidades educacionais em sala de aula, haja vista que tal quebra de paradigma é recente e somente agora vem ganhando projeção social. Por isso, tivemos que elaborar um Plano de Aula sem qualquer intimidade com o assunto, o que nos fez ficar restritos à teoria da educação inclusiva.

Apesar disso, o exercício proposto nos fez enxergar que ainda que não haja os recursos necessários (um professor fluente em Libras dentro da sala de aula, por exemplo) algumas medidas podem ser tomadas pelo professor para que todos sejam capazes de apreender os conteúdos, independentemente de ter ou não uma necessidade educacional especial: falar mais pausadamente de frente para toda a sala, disponibilizar recursos que atendam às especificidades do aluno (no caso proposto, materiais visuais), procurar realizar atividades em grupo para oferecer a possibilidade de interação entre os alunos, diálogo com a família para maior conhecimento sobre a realidade do aluno, interação constante entre o professor da sala comum e o de educação especializada, avaliações de desempenho individualizadas etc.

Desta maneira, o aluno não será apenas integrado na sala de aula, mas terá também a possibilidade de ser incluído socialmente, tendo garantidos os seus direitos de acesso e permanência na escola, construindo uma sociedade mais equilibrada, com sujeitos pensantes e aptos a exercerem suas potencialidades. Afinal, é na escola que tais perspectivas podem e devem ser estimuladas.

Considerações Finais

Apesar da bagagem teórica aprendida nesta disciplina, especificamente com a elaboração deste Plano de Aula, sentimos falta de uma vivência prática, onde os conceitos de inclusão pudessem ser analisados no cotidiano das escolas públicas. Por este motivo, sugerimos que a disciplina seja adaptada pelo Claretiano, de forma a sugerir aos próximos alunos um contato mais próximo da realidade, a partir da pesquisa em sala de aula.
Um exemplo dessa sugestão, seria lecionarmos, de fato, o Plano de Aula que elaboramos e, com base nele, redigirmos um relatório sobre os resultados obtidos. Pensamos que somente assim poderíamos ter um esquema mental formado sobre o assunto, atrelando teoria e prática, pilares indissociáveis de um aprendizado concreto e de qualidade.

Bibliografia

MINETTO, Maria de Fátima. Currículo na Educação Inclusiva: Entendendo esse Desafio. Paraná: Editora IBPEX, 2008. 138 pág.

E-Referências

Agência Européia para o Desenvolvimento da Educação Especial. Educação Inclusiva e Práticas de Sala de Aula nos 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico. Disponível em: http://www.europeanagency.org/publications/ereports/inclusive-education-and-classroom-practice-in-secondary-education/iecp_secondary_pt.pdf . Acesso em 14 mar 2012.

Escola Técnica de Formação Gerencial. Banco de Aulas e Projetos. Disponível em: http://www.etfg.com.br/bap/detalharProjetoAction.do?actionType=iniciar&idBap=173&origem=telaPrincipalEducador. Acesso em 19 mar 2012.

Nova Escola. Formas Criativas para Estimular a Mente de Alunos com Deficiência. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-especial/formas-criativas-estimular-mente-deficientes-intelectuais-476406.shtml. Acesso em 11 mar 2012.

Nova Escola. Modelo de Proposta Educativa Para Alunos de Inclusão. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/pdf/modelo-ficha-inclusao.pdf. Acesso em 18 mar 2012.

Nova Escola. Recebi um Aluno Surdo. E Agora? Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-especial/recebi-aluno-surdo-agora-inclusao-602191.shtml. Acesso em 11 mar 2012.

Nova Escola. Toda Novidade é Bem Vinda. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/educacao-especial/toda-novidade-bem-vinda-495945.shtml. Acesso em 11 mar 2012.

Matemática Hoje. Sobre o Ensino da Tabuada na Escola Primária. Disponível em: http://www.matematicahoje.com.br/telas/autor/artigos/artigos_publicados.asp?aux=tabuada. Acesso em 19 mar 2012.

Projeto Escola Viva. Deficiência no Contexto Escolar. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/defcontexto.pdf. Acesso em 11 mar 2012. 

Fórum I - Fundamentos da Educação Inclusiva

Na Unidade 1, você estudou sobre os aspectos relacionados à for-mação de professores na perspectiva da Educação Inclusiva. Após a leitura dessa unidade, responda, no Fórum, ao seguinte questionamento: Documentos nacionais importantes, tais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 3994/96); o Parecer 9/2001 CNE/CP publicado pelo Conselho Nacional de Educação, que orientou sobre a organização dos cursos de formação de professores e as Diretrizes curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (Resolução CNE/CEB nº. 1/02) sinalizaram a necessidade de investimentos na formação docente para atuação na Educação Inclusiva. No entanto, você acredita que somente a regulamentação de Leis é suficiente para uma educação inclusiva eficaz e de qualidade? Justifique sua resposta e interaja com seus colegas de curso sobre esse assunto.

Lei é o conjunto de normas criadas pelo Estado, e impostas cativamente a todos. Evidentemente, a normatização de temas de relevante valor social, como é o caso da educação inclusiva, não deixa de exercer um papel fundamental para assegurar os direitos e garantias inerentes ao cidadão portador de necessidades especiais. Contudo, a criação de leis por si só não poderá ser suficiente para uma educação inclusiva eficaz e de qualidade. Partindo de tal premissa, conclui-se, que o Estado não é o único responsável pela efetivação do asseguramento desse direito ao cidadão, visto que, fosse assim, a normatização por si só resolveria a problemática em questão. Alguns não medirão esforços em atribuir exclusivamente ao Estado a culpa pelas deficiências históricas do dever de tratar o cidadão de qualquer condição com a dignidade que lhe é inerente, porém, esquecem que a sociedade como um todo sempre teve dificuldade ao tratar a questão, esta, considerou e considera ainda em grande parte o portador de necessidades especiais como um ser anormal. Como diz David Rodrigues, "a exclusão tornou-se uma espécie de epidemia assustadora como a peste, altamente contagiosa e de cura pouco provável". (David Rodrigues, Inclusão e Educação, p. 9 (org.). - São Paulo Summus, 2006). Se de um lado, a sociedade se comporta como se o Estado fosse o único responsável por promover o que chamamos de inclusão, como se o sujeito já não nascesse incluído, de outro lado o Estado acaba por se omitir em promover políticas públicas eficientes e de eficácia imediata, embora seja lícito dizer que avançamos bastante neste quesito. Pelo exposto, a normatização por si só é incapaz de atender com eficácia e qualidade o que a necessidade exige. É preciso a ação conjunta do Estado e sociedade, tendo em vista que a própria norma (Lei) nasce do clamor social. Pouco efeito fará se uma parte da sociedade provoca o Estado para que este imponha regramentos sociais, se a outra parte, sendo majoritário não atentar par o clamor em questão. Assim, é a criação de leis pelo Estado, fomentada pelo sentimento de uma sociedade que não exclui, posto que ninguém nasce excluído mas sim, é excluído ao nascer, que assegurará esses e outros direitos fundamentais do indivíduo. Finalmente, cabe dizer que o professor, como oriundo da sociedade, exerce papel fundamental nesse entremeio. É ele quem construirá a ponte para a vivência cidadã, isto é, o cidadão consciente fomentará valores que se propagarão eliminando os males causados pela deficiência e ignorância de um povo.

Fórum I de Ética II: THOMAS HOBBES X JOHN LOCKE

ESTADO DE NATUREZA

O conceito de estado de natureza diz respeito às condições e características pré-sociais dos indivíduos, quando ainda isolados e apartados da idéia de sociedade civil. A partir de uma necessidade de auto-preservação e em razão da legitimação de um poder absoluto sobre a própria liberdade, os indivíduos aceitam e passam a formar um corpo político representado pela figura de um soberano. No entanto, os pensadores empiristas Thomas Hobbes e John Locke conceberam o conceito de estado de natureza de maneiras muito diferentes, inclusive com visões quase antagônicas sobre os motivos que levariam os homens a abrirem mão de sua liberdade para tornarem-se, de maneira consensual, um Estado Civil. 

THOMAS HOBBES

Para Hobbes, o estado de natureza é sinônimo de estado de guerra, do homem contra o homem e do mais forte dominando o mais fraco, num ambiente sem quaisquer garantias da manutenção do poder, que não as alcançadas por intermédio da força. Sobre o estado de natureza de Hobbes, diz a professora Marilena Chauí:"A concepção de Hobbes (no século XVII), segundo a qual, em estado de natureza, os indivíduos vivem isolados e em luta permanente, vigorando a guerra de todos contra todos ou "o homem lobo do homem". Nesse estado, reina o medo e, principalmente, o grande medo: o da morte violenta. Para se protegerem uns dos outros, os humanos inventaram as armas e cercaram as terras que ocupavam. Essas duas atitudes são inúteis, pois sempre haverá alguém mais forte que vencerá o mais fraco e ocupará as terras cercadas. A vida não tem garantias; a posse não tem reconhecimento e, portanto, não existe; a única lei é a força do mais forte, que pode tudo quanto tenha força para conquistar e conservar." (CHAUÍ, 2000, Pág. 220).

Assim, entende-se o estado de natureza em Hobbes como uma guerra constante, de regiões em constante conflito, do sobrepujo de um individuo sobre outro. Nessas circunstâncias, o que conta é a lei da selva e o poder da força. 

Para combater o caos, a instabilidade e as ameaças constantes de morte violenta, os homens então decidem transferir a um terceiro, o poder de legislar sobre todos, de exercer sua soberania em nome do bem maior: a estabilização da convivência humana. Os homens abrem mão de sua liberdade em busca do direito à vida, premissa do estado de natureza que não poderia ser mantido com os homens em luta constante entre si. Desta forma, acuados em seu estado de natureza, agrupam-se e elegem o soberano, quando então instauram uma sociedade. Ainda de acordo com Marilena Chauí: 

"A idéia de sociedade, ao contrário, pressupõe a existência de indivíduos independente e isolados, dotados de direitos naturais e individuais, que decidem, por uma ato voluntário, tornar-se sócios ou associados para vantagem recíproca e por interesses recíprocos. A comunidade é a idéia de uma coletividade natural ou divina, a sociedade, a de uma coletividade voluntária, histórica e humana." (CHAUÍ, 2000, Pág. 221).

Com isso, podemos afirmar que a concepção de estado de natureza de Hobbes entende o homem como essencialmente egoísta. Sob este prisma, o homem ainda não conhece leis e segue somente o impulso de suas paixões. Assim, um homem é inimigo de outro homem, tendendo a guerrearem uns contra todos. De acordo com o pensador, os homens elegem um soberano para evitarem a barbárie e o caos, pois sendo maus por natureza, fariam de tudo para conseguirem seus intentos, podendo agir com violência e ameaçando, inclusive, a propriedade e a liberdade alheia. Para Hobbes, portanto, é deste cenário que surge a sociedade civil: a dominação de um sobre muitos, em detrimento da luta constante pelo domínio individual de um sobre o outro. 

JOHN LOCKE

Já para Locke e seu conceito de tabula rasa, o homem não nasce com característica nenhuma, sem nenhuma idéia nata, e vai aprendendo a relacionar-se com o outro e com o ambiente a partir da experiência. Para este pensador, a natureza humana é pacífica e os homens quando em estado de natureza, exercem sua liberdade de maneira comunitária, em harmonia e com igualdade. Assim, a regulamentação da convivência seria estabelecida por preceitos naturais do próprio estado de natureza, ajambrando de maneira autônoma a estabilidade das interações.

Para Locke, o uso da razão e da liberdade tornava os homens senhores de si mesmos e proprietários de bens materiais, conquistados e mantidos através do trabalho, de forma que a propriedade precederia a sociedade, tendo seu direito assegurado já pelo estado de natureza - com o direito de um sendo limitado pela liberdade do outro. No entanto, o trabalho que permite aos homens o direito à propriedade, também é a força motriz da desigualdade, uma vez que o acúmulo de riquezas não se daria de maneira homogênea, causando uma distribuição desigual de oportunidades e a disputa entre os homens. 

Se cada homem é senhor de si próprio e dono de sua liberdade, automaticamente ele se torna uma ameaça a outro homem também senhor de si próprio, de sua liberdade e propriedade adquirida. É deste impasse que, para Locke, surge a necessidade de um contrato social, a maneira encontrada para controlar o direito de propriedade de cada indivíduo, tornando o Estado a figura responsável por manter a paz coletiva e a propriedade privada de cada um.

No entanto, sobre o surgimento do Estado Civil, diz Locke: 

"O indivíduo exposto ao poder arbitrário de um único homem que tem cem mil sob suas ordens encontra-se em uma situação muito pior que aquele que exposto ao poder arbitrário de cem mil homens isolados: ninguém pode garantir que a vontade daquele que detém tal comando é melhor que aquela de outros homens, embora sua força seja cem mil vezes mais forte". (LOCKE, 1994, apud PAVÃO, 1999, p. 71).

Portanto, esta representação do desejo de proteção dos homens na figura do Estado Civil torna-se um contrato coletivo e consensual, de maneira que cada indivíduo é também responsável pelas decisões tomadas em seu nome pelo Estado. Porém, se cabe ao Estado a manutenção do direito de propriedade, o mesmo não pode, sob qualquer hipótese, violar o direito de propriedade dos indivíduos, o que terminaria por gerar um estado de guerra e a dissolução do Estado civil, cabendo aos homens, enquanto responsáveis pela figura que os representam, unir-se e lutar contra a tirania, contra a interferência do Estado na propriedade privada.

CONCLUSÃO: HOBBES E LOCKE (SINFONIA E DISSONÂNCIA)

Ambos os pensadores partem da mesma premissa para o surgimento do Estado Civil: a necessidade de proteção dos indivíduos da comunidade, através da organização política e consensual, atribuída na figura de um soberano. No entanto, para Hobbes o estado de natureza é o de guerra, sendo os homens naturalmente inimigos e competidores uns em relação aos outros, ao passo que para Locke o estado de natureza é o de liberdade, sendo que os homens não agem de forma violenta de acordo com sua natureza, mas sim, fazendo uso do atributo de sua liberdade individual:

"Por isso, HOBBES concebe o cidadão, no estado civil, como despido de qualquer dos direitos naturais que tinha antes, visto que a eles renunciou a fim de ter segurança. Tem ainda direitos, mas apenas o civis, que estão à disposição do soberano para a melhor manutenção da paz. Para LOCKE, os direitos naturais seguem existindo, representando seu conteúdo um limite natural para a soberania e sua efetivação o fim último do governo. Primeiro corolário: HOBBES concebe o estado como sendo unitário e absoluto, sem quaisquer limitações. Chama-o de Leviatã, porque, embora criação dos homens, torna-se mais poderoso que eles e foge ao seu controle. LOCKE, ao contrário, concebe o estado como limitado pelos direitos naturais: para preservá-los, o poder é dividido em legislativo e executivo." (COELHO, 2005).

Por isso, se para Hobbes o Estado Civil é uma garantia de segurança da vida, para Locke é a garantia do direito à propriedade intelectual e material e uma maneira de evitar os excessos advindos da liberdade individual de cada homem.


Natachy Petrini

Fontes de Pesquisa:

CHAUÍ, Marilena. Do livro: Filosofia. Ed. Ática, São Paulo, ano 2000, pág. 220-223, disponível em: < http://www.cefetsp.br/edu/eso/filosofia/contratualistaschaui.html >

PAVÃO, Aguinaldo. Apontamentos sobre o estado de natureza em Hobbes e Locke. Revista Dissertatio, UFPel (9), pp. 71-80, Inverno de 1999. Disponível em: < http://www.ufpel.edu.br/ich/depfil/filesdis/dissertatio9.pdf#page=73 >

COELHO, André. Hobbe X Locke. Disponível em: < http://aquitemfilosofiasim.blogspot.com.br/2005/09/hobbes-x-locke.html >

ROGRIGUES, Camila. Estado de Natureza - Do conceito de Hobbes ao de Locke: um debate de idéias. Disponível em: < http://www.klepsidra.net/klepsidra27/natureza.htm >

John Locke: Principais conceitos: http://www.youtube.com/watch?v=T3UVGyCcRxwLeviatã: http://www.youtube.com/watch?v=B9Wawc1gNlI&feature=related

FERREIRA, Alexandre de Oliveira. Liberdade e Filosofia: da antiguidade a Kant. Curitiba: IBPEX, 2011. Disponível na SAV.

Fórum I de Fundamentos do Ensino da Filosofia

PONTOS FUNDAMENTAIS APRESENTADOS NOS MÓDULOS - NIETZSCHE, KANT, DELEUZE E GRAMSCI:


A discussão a respeito da possibilidade de ensinar filosofia é antiga e remonta à dicotomia entre os sofistas, considerados os primeiros professores remunerados, e a Sócrates, que recusava a alcunha de professor, acreditando não ser possível ensinar o conhecimento, mas apenas despertá-lo.


No entanto, antes de enunciarmos a problematização da importância da Filosofia para o processo de ensino e aprendizagem, precisamos primeiramente refletir sobre o que seja a Filosofia, e a partir disso, pensar se é possível ensiná-la, ou se como disse Kant, apenas filosofar.


A Filosofia é o campo do saber que não se encerra em si mesmo, que rediscute-se incessantemente e que não possui um objeto específico de pesquisa, como ocorre com a ciência. De igual modo, a Filosofia não se configura apenas como vocação pedagógica e literária, embora também seja faculdade da filosofia o ensino, a escrita e a discussão sobre os fundamentos educacionais.


Como senso comum, historicamente foi constituída uma imagem sobre a filosofia que a interpreta como tensionadora do senso crítico, em certa medida "literatura de auto-ajuda", capaz de transformar ao homem e ao mundo através do uso da razão. No entanto, os membros da Escola de Frankfurt, sobretudo através de Theodor Adorno, apontaram que o uso da racionalidade técnica, como previa o Iluminismo, por si só não seria capaz de manter os homens livres e autônomos. Ou seja, o uso da razão, em tese, deveria ter evitado barbáries como as grandes Guerras Mundiais, mas ao contrário, ajudou a difundi-la, a justificá-la e a fazer dos indivíduos instrumentos de manobra. 


Desta maneira, podemos observar que conceituar a filosofia pode ser um exercício mais simples se o fizermos pela rota contrária, dizendo primeiramente o que ela não é. A filosofia não é mera reflexão (pois os homens refletem, independentemente do uso da filosofia); a filosofia não nos humaniza (caso contrário, atos de violência não eclodiriam mesmo sob o aparato da razão); a filosofia não muda o mundo (ela, por si só, não pode ser considerada instrumento de auto-ajuda). Logo, surge a impaciente pergunta, recorrente inclusive entre os alunos do Ensino Médio, onde por lei a filosofia passou a ser disciplina obrigatória: mas então, o que é e para quê serve a filosofia? É possível ensiná-la?


Tentando responder a essas perguntas antes de partirmos para os fundamentos do seu ensino, e seguindo as coordenadas do nosso material de estudo, podemos utilizar o pensamento de quatro filósofos que pensaram a associação entre filosofia e ensino: Nietzsche, Deleuze, Kant e Gramsci:


FRIEDRICH NIETZSCHE


Embora Nietzsche não tenha dedicado seus estudos especificamente à área do ensino, é possível realizarmos uma série de analogias entre os pensamentos do filósofo alemão e a questão da educação, até porque, Nietzsche já aos vinte e cinco anos, em razão de sua sólida formação clássica, já era professor de Filologia na Universidade de Basiléia.


Assim, o que se pode compreender é que para Nietzsche, o educador é o que promove a libertação de seus alunos, o que não fica restrito à transmissão estérea de conceitos e dados históricos. Para ele, o educador não é o ventríloquo de referenciais acadêmicos, mas o que emancipa, o que converge em sua aula os conceitos de filosofia, ensino, educação e formação, trazendo seus alunos à luz dos escombros aos quais estavam submetidos e acostumados, levando-os para o embate que somente a filosofia pode proporcionar a estes seres entrevados pela covardia e pela preguiça.


Também podemos pensar na recorrência do conceito de vontade de poder atrelado às obras de Nietzsche, transferindo-o para os conceitos de educação. Tão polêmico quanto este conceito quando aplicado às esferas sociais e da moralidade, a escola quando pensada sob o prisma do homem forte, foi e continua sendo interpretado de maneira pejorativa até nos dias atuais. Se para Nietzsche a educação era a responsável por libertar o homem, por livrá-lo da condição de rebanho obediente, não faria sentido uma escola pública que igualasse os indivíduos, que não levasse em consideração as individualidades e pontos fortes de uns em relação aos outros. Sobre isso, nos diz o professor Ramiro Marques em artigo publicado em seu site:


"E sobre a verdadeira missão da escola, Nietzsche dizia: "a escola não tem nenhuma missão mais importante do que ensinar pensamento rigoroso, juízo cauteloso e dedução consequente". E isso é tanto mais necessário, quanto Nietzsche sabia que os talentos inatos de pouco valem se não forem preparados, com tenacidade, persistência e energia, pela educação. Só assim, o indivíduo se "torna, realmente, um talento, para que, portanto, venha a ser aquilo que é; ou seja, traduza isso em obras e acções". Ou seja, embora Nietzsche fosse céptico em relação à possibilidade e utilidade de uma educação de massas, reconhecia o verdadeiro e insubstituível valor de uma educação aberta a todos os que mostrarem poder merecê-la. Mas dar educação aos que a merecem, não é o mesmo que torná-la obrigatória. É até muito diferente!"


Com isso, podemos dizer que a educação para Nietzsche, assim como pode ser observado analogamente em toda a sua obra, exige demolições, rupturas, estragos, para só depois dar início ao processo de uma nova invenção, de uma vida repleta de potência. A educação é destinada para os homens fortes, dispostos a serem conduzidos para fora de um sistema massificador e confortável. Por fim, uma citação do próprio filósofo:


"Quanto ao homem individualmente, a missão da educação é a seguinte: assentá-lo com tanta firmeza e segurança que ele, como um todo, nunca mais possa ser desviado da sua rota. Mas, depois o educador tem de lhe fazer feridas ou de utilizar as feridas que o destino lhe causa, e, quando tiverem surgido assim o sofrimento e a necessidade, então também algo novo e nobre pode ser inoculado nos pontos feridos. Toda a sua compleição o absorverá em si e, mais tarde, deixará ver nos seus fluxos o melhoramento"
(NIETZSCHE, 2000, p. 207-208)


IMMANUEL KANT


Na contramão de Nietzsche, que entendia a moralidade como um sistema repressor e castrador das potencialidades humanas, Kant defendeu que somente por meio do exercício prático e teórico da moralidade o homem poderia ser, de fato, livre. Essa concepção é aplicada, também, na pedagogia kantiana, que prevê a disciplina como domadora da selvageria do homem, de seus impulsos animalescos.


Sendo considerado o conversor entre os racionalistas e empiristas, Kant postulava que ao homem é possível o conhecimento por vias práticas e teóricas, sendo certo que os indivíduos já nasceriam com propensões para o exercício do bem, da generosidade, ao passo que a prática do dia a dia definiria se essa propensão seria, ou não, aplicada. 


Por esta razão, o educador seria o responsável por moldar os homens em busca de perfeição, onde através do processo educativo a sociedade pudesse ser gradativamente reformada. Para isso, a educação deveria seguir duas grandes diretrizes: a física (tratos corporais, de higiene, de manutenção de um corpo sadio) e prática (disciplina, rigor, universalidade de conceitos), também conhecida, por motivos óbvios, como filosofia moral.


Nas palavras do filósofo:


"Deve-se orientar o jovem à humanidade no trato com os outros, aos sentimentos cosmopolitas. Em nossa alma há qualquer coisa que chamamos de interesse: 1. por nós próprios; 2. por aqueles que conosco cresceram; e, por fim, 3. pelo bem universal. É preciso fazer que os jovens conheçam este interesse e possam por ele se animar"
(KANT apud Robinson dos Santos).


Um outro ponto relevante a ser abordado sobre a pedagogia kantiana, é que ela entende o filósofo como o legislador da razão e por isso sua célebre frase sobre não ser possível ensinar filosofia, mas somente a filosofar. Kant entende que a filosofia não pode ser ensinada em seu aspecto meramente tradicional, como memorização vazia de conceitos, como uma especialidade automatizada. Para o filósofo, a educação não pode estar desconectada da vida, exigindo, portanto, mais do que meras informações históricas e acadêmicas, devendo servir como ponte entre o que é o homem e o seu ideal imaginado, ficando evidente que para Kant, a virtude não só pode, mas como deve ser ensinada.


GILLES DELEUZE


Quando pensamos em Deleuze, automaticamente nos vem à cabeça a palavra conceito. Para este filósofo, a filosofia e, portanto, seus desdobramentos na educação, é a área do conhecimento que deve experimentar, criar, fabricar conceitos. Trata-se, assim, de uma perspectiva do ensino como construção conceitual, com embasamento nos conceitos criados por outros filósofos, mas operando no devir, no que pode vir a ser, sem deixar de ter sido.


O educador, para Deleuze, não é o que aplica em suas aulas o que sabe, o conhecimento sedimentado que tem sobre a História da Filosofia. O educador, para ele, é o que busca em suas aulas o que pode vir a ser conhecido, onde o professor torna-se o agenciador de afetos e conceitos para os seus alunos, levando-os a recriarem os dogmáticos conceitos filosóficos, fazendo-os colidir com suas certezas estabelecidas, demolindo-as, para então reinventá-las.


Podemos dizer que para Deleuze, na mesma vertente do pensamento nietzscheano, a filosofia não pode ficar restrita à contemplação, à simples reflexão sobre os conceitos e correntes filosóficas ao longo da História. Desta maneira, compete ao professor amparar as discussões no que é ponto pacífico entre os filósofos, mas, sobretudo, levá-los a não aceitarem tais proposições como prontas, acabadas. Só se filosofa quando se cria conceitos, ainda que essa criação exija o desabamento das idéias que sucederam o novo pensamento criado. De acordo com o próprio filósofo:


"O primeiro princípio da filosofia é que os Universais não explicam nada, eles próprios devem ser explicados. Conhecer-se a si mesmo - aprender a pensar - fazer como se nada fosse evidente - espantar-se, "estranhar que o ente seja"..., estas determinações da filosofia e muitas outras formam atitudes interessantes, se bem que fatigantes a longo prazo, mas não constituem uma ocupação bem definida, uma atividade precisa, mesmo de um ponto de vista pedagógico. Pode-se considerar como decisiva, ao contrário, a definição da filosofia: conhecimento por puros conceitos. Mas não há lugar para opor o conhecimento por conceitos, e por construção de conceitos na experiência possível ou na intuição. Pois, segundo o veredicto nietzscheano, você não conhecerá nada por conceitos se você não os tiver de início criado, isto é, construído numa intuição que lhes é própria: um campo, um plano, um solo, que não se confunde com eles, mas que abriga seus germes e os personagens que os cultivam".
(DELEUZE, 1992).


Ou seja, não cabe ao professor falar sobre filosofia, demonstrar apenas os fatos práticos e objetivos do conhecimento filosófico. A tarefa do professor, todavia, é induzir os alunos ao enfrentamento do solidificado, incitá-los a assimilarem não apenas os dados objetivos, mas também o implícito, o que ainda não veio à tona. Com isso, os alunos passariam a produzir conceitos novos ao invés de apenas reproduzirem os conceitos já estabelecidos. 


Em uma série de entrevistas realizada com o filósofo, intitulada O Abecedário Deleuze, o filósofo disse ao entrevistador que suas aulas eram repetidas incessantemente na cabeça e que só as ministrava aos seus alunos, quando ele próprio já estava completamente apaixonado pelo assunto. Paixão, por isso, é também outra palavra que descreveria muito bem a obra deste francês, porque Deleuze propõe isso: que nos apaixonemos enquanto professores para que nosso discurso seja apaixonante também aos nossos alunos. A partir da paixão, deste florescimento sugerido ao outro, o aluno teria condições de repensar o que já foi dito e principalmente, pensar sobre o que ainda não se falou:


"A história da filosofia não é uma disciplina particularmente reflexiva. É antes como uma arte de retrato em pintura. São retratos mentais, conceituais. Como em pintura, é preciso fazer semelhante, mas por meios que não sejam semelhantes, por meios diferentes: a semelhança deve ser produzida, e não ser um meio para reproduzir (aí nos contentaríamos em redizer o que o filósofo disse). Os filósofos trazem novos conceitos, eles os expõem, mas não dizem, pelo menos não completamente, a quais problemas esses conceitos respondem. Por exemplo, Hume expõe um conceito original de crença, mas não diz por que nem como o problema do conhecimento se coloca de tal forma que o conhecimento seja um modo determinável de crença. A história da filosofia deve, não redizer o que disse um filósofo, mas dizer o que ele necessariamente subentendia, o que ele não dizia e que, no entanto, está presente naquilo que diz."
(DELEUZE apud GALLO, 1997).


Trata-se, portanto, de um ensino que não repete o que já foi dito por outros filósofos, mas que promove um encontro com os planos traçados anteriormente. Sua proposta filosófica e literária é a do diálogo e não da contemplação, do furto e recriações conceituais e não de passividade acadêmica, num processo constante de resignificação e transformação de si e, conseqüentemente, da realidade. 


ANTONIO GRAMSCI


Gramsci, filho de uma família pobre e vítima do regime de Mussolini, escreveu a maior parte de suas obras no cárcere, promovendo uma pedagogia que entendia a escola unitária como promotora da cidadania. Para este pensador, a escola deveria ser uma ferramenta para o despertar da criticidade do indivíduo, uma maneira de incitar a resistência contra a hegemonia das classes dominantes, que até então tinham direito a um ensino intelectual, ao passo que os menos abastados eram condicionados ao ensino técnico, de formação meramente profissional:


"Até esse momento, a reflexão de Gramsci esteve voltada para a crítica do sistema escolar italiano, que enfatizava o ensino técnico destinado aos trabalhadores em busca de emprego ou, então, o ensino humanista destinado à pequena burguesia, cujo objetivo era o de compor os diversos
escalões da administração pública do Estado liberal-burguês. O desafio era o de pensar uma escola socialista unitária, que articulasse o ensino técnico científico ao saber humanista. Essa seria uma chave para que os trabalhadores pudessem perseguir a sua autonomia e desenvolver uma nova cultura, antagônica àquela da burguesia. A luta dos trabalhadores para garantir e aprofundar a cultura, para se apropriar do conhecimento, traria consigo o esforço e o empenho para assegurar a sua autonomia em relação aos intelectuais da classe dominante e ao seu poder despótico."
(ROIO, 2005).


Assim, podemos dizer que Gramsci entendia a educação como mecanismo para o rompimento da hierarquia estática sofrida pelos trabalhadores, que somente por meio do acesso à cultura humanista, poderiam tornar-se pensadores, legisladores e com isso, ascenderem ao poder para a revolução socialista pretendida por Gramsci.


Vemos claramente os ideais políticos e utópicos nesse modelo de pedagogia, que propunha o descortinar de possibilidades aos operários, até então fadados ao trabalho apenas braçal. Uma escola unitária e de cunho político que promovesse uma educação igualitária a todos os indivíduos, sem a divisão entre ensino público e privado, sem a separação dos alunos em castas, democratizando assim a educação - trampolim necessário para uma vida humana mais justa e com formação crítica.


ESPECIFICIDADES DA FILOSOFIA


Diferentemente das ciências e das artes, a filosofia não possui um objeto específico de estudo, tampouco opera apenas pelo agenciamento da sensibilidade. O que a filosofia faz é pensar sobre as incertezas, dialogar com o espanto. Talvez uma das melhores definições das especificidades da filosofia seja a da professora Marilena Chauí, em seu livro Convite à Filosofia:


"A Filosofia não é ciência: é uma reflexão crítica sobre os procedimentos e conceitos científicos. Não é religião: é uma reflexão crítica sobre as origens e formas das crenças religiosas. Não é arte: é uma interpretação crítica dos conteúdos, das formas, das significações das obras de arte e do trabalho artístico. Não é sociologia nem psicologia, mas a interpretação e avaliação crítica dos conceitos e métodos da sociologia e da psicologia. Não é política, mas interpretação, compreensão e reflexão sobre a origem, a natureza e as formas do poder. Não é história, mas interpretação do sentido dos acontecimentos enquanto inseridos no tempo e compreensão do que seja o próprio tempo. Conhecimento do conhecimento e da ação humanos, conhecimento da transformação temporal dos princípios do saber e do agir, conhecimento da mudança das formas do real ou dos seres, a Filosofia sabe que está na História e que possui uma história."
(CHAUÍ, 2000, p. 16).


Assim, se a filosofia é o conhecimento do conhecimento e o campo do saber humano que questiona a realidade para que ela se fragmente em outras especialidades quando as perguntas já foram formuladas (como é o caso da sociologia e psicologia, desmembramentos do ato de filosofar), há que se ater às especificidades, aos métodos por ela empregados para o desenvolvimento do pensamento. 


No caso da filosofia, sua História demonstra que diversos filósofos já propuseram métodos que auxiliassem o percurso do pensamento: compreensão, interpretação, intuição, experimentos, indução etc. Hoje, é ponto pacífico entre a maioria dos filósofos que a filosofia esteja amparada por quatro pontos específicos: reflexão, crítica, descrição e interpretação. Ainda de acordo com Chauí:


"Quanto à Filosofia, embora os filósofos tenham oscilado entre vários métodos possíveis, atualmente quatro traços são comuns aos diferentes métodos filosóficos: 1. o método é reflexivo - parte da auto-análise ou do autoconhecimento do pensamento; 2. é crítico - investiga os fundamentos e as condições necessárias da possibilidade do conhecimento verdadeiro, da ação ética, da criação artística e da atividade política; 3. é descritivo - descreve as estruturas internas ou essências de cada campo de objetos do conhecimento e das formas de ação humana; 4. é interpretativo - busca as formas da linguagem e as significações ou os sentidos dos objetos, dos fatos, das práticas e das instituições, suas origens e transformações". 
(CHAUÍ, 2000, p. 202)


Com isso, podemos afirmar que a filosofia possui especificidades que instrumentalizam os métodos e conceitos para um constante questionamento sobre o que se considera realidade. Embora nos pareça, num primeiro momento um tanto subjetivo, não cabe à filosofia a afirmação de resposta, a definição de verdades. Isso se aplica, portanto, ao ensino da filosofia e suas diretrizes pedagógicas.


Logo, o que vale para o ensino da filosofia é o processo do aprendizado, o ponto de onde se parte e o seu desenvolvimento e não a sua chegada, as suas conclusões. Se em outras disciplinas as questões encerram-se nelas mesmas, permanecendo restritas a seus campos de atuação, a filosofia se fragmenta, invade frestas, desloca possibilidades. A filosofia tem a liberdade de transitar entre os saberes, de incrustar-se na Matemática, na Linguagem, na História, permite-se brincar e repensar todas elas, em diversas esferas: política, ética, social etc.


Assim, não parece descabido afirmar que a maior especificidade da filosofia seja a curiosidade, o não contentar-se com o já postulado, com a teoria já dita e afirmada. Pensando assim, a filosofia pode e talvez deva ser cunhada no plural. Não existe "a filosofia", a filosofia, em sua maior especificidade, multiplica-se em "as filosofias", tantas quantas forem possíveis através da curiosidade incessante dos que por ela se aventuram.


IMPORTANCIA DA FILOSOFIA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM.


Tendo percorrido quatro grandes pensadores que elaboraram conceitos sobre a associação entre filosofia e ensino, e tendo pensado as suas especificidades enquanto campo de saber humano, podemos tentar elaborar algumas idéias sobre a possibilidade do ensino da filosofia e, admitindo ser possível, sua importância para o processo de ensino e aprendizagem.


Para que consideremos ser possível o ensino de filosofia, deveremos pensá-la como instrumento de redescobrimento do mundo, de reinvenção de conceitos e de si mesmo. O ensino da filosofia, para isso, não pode ficar restrito ao ensino de dados históricos, memorização de citações de filósofos clássicos, simples panorama histórico do desenvolvimento do pensamento. Ensinar filosofia exige que o professor seja, antes de tudo, um aprendiz. Um indivíduo disposto a aprender diariamente, que tenha consciência de seu papel enquanto provocador de possibilidades e não afirmador de conceitos definitivos. 


Pensando no ensino da filosofia deste modo, como o despertar da paixão, do entusiasmo, da potencialidade humana em seus alunos, então a filosofia adquire status essencial para a educação, e não apenas dentro de seu campo de estudo. Com isso, a filosofia torna-se essencial também para as outras disciplinas, promovendo a integração do pensamento e o alargamento das fronteiras do conhecimento.


Por isso, não sinto que possa, como foi pedido no fórum, eleger apenas um referencial abordado com o qual eu mais me identifique. Escolher apenas um método seria ir contra a própria idéia da filosofia: abrangência. Assim, em Nietzsche podemos absorver a idéia de emancipação e autonomia do indivíduo; em Kant, podemos internalizar sua concepção de sociedade mais moral, ainda que entenda-se a moralidade como temporária e nunca dogmática; em Deleuze podemos aplicar a criação de conceitos com nossos alunos, na constante fabricação de novas idéias e realidades; em Gramsci podemos analisar a educação como ferramenta de transformação social, de regulamentação de direitos iguais entre os indivíduos.


A filosofia, sob o ponto de vista aqui abordado, impede que seja eleito um referencial que produza maior identificação, pois a identificação filosófica deve ocorrer, sobretudo, na diferença, no choque, no entrecruzamento das possibilidades, na reavaliação das correntes de pensadores, na transversalidade que é própria dela.


E talvez seja essa a importância maior da filosofia no processo de ensino e aprendizagem: a constatação de que todas as disciplinas, toda a História, todas as religiões, nunca fizeram mais do que buscar respostas para as mesmas perguntas. Com um diferencial que torna a filosofia o ponto de conversão entre todas elas e a eleva ao papel de fundamental importância para o ensino: o incessante questionamento, a avidez pela compreensão e, sobretudo, a relação que a filosofia estabelece com todos os setores da vida. A sua importância, portanto, é essa: mostrar aos alunos a relação do pensamento com o mundo, sua relação consigo e com o outro. Assim, uma constatação é possível: não se sai ileso do processo de ensino da filosofia, tampouco se sai o mesmo do seu processo de aprendizado.


FONTE DE PESQUISA:


CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. Disponível em: http://www.fag.edu.br/professores/bau/FAG 2012/Fonoudiologia Filosofia/Livro Convite A FILOSOFIA CHAUI.pdf


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CORREA, Irzair Ciro. A filosofia e a especificidade de seu ensino. Disponível em http://www.webartigos.com/artigos/especificidade-do-ensino-de-filosofia-no-ensino-mesdio/71693/ 


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