Fórum I de Fundamentos do Ensino da Filosofia

PONTOS FUNDAMENTAIS APRESENTADOS NOS MÓDULOS - NIETZSCHE, KANT, DELEUZE E GRAMSCI:


A discussão a respeito da possibilidade de ensinar filosofia é antiga e remonta à dicotomia entre os sofistas, considerados os primeiros professores remunerados, e a Sócrates, que recusava a alcunha de professor, acreditando não ser possível ensinar o conhecimento, mas apenas despertá-lo.


No entanto, antes de enunciarmos a problematização da importância da Filosofia para o processo de ensino e aprendizagem, precisamos primeiramente refletir sobre o que seja a Filosofia, e a partir disso, pensar se é possível ensiná-la, ou se como disse Kant, apenas filosofar.


A Filosofia é o campo do saber que não se encerra em si mesmo, que rediscute-se incessantemente e que não possui um objeto específico de pesquisa, como ocorre com a ciência. De igual modo, a Filosofia não se configura apenas como vocação pedagógica e literária, embora também seja faculdade da filosofia o ensino, a escrita e a discussão sobre os fundamentos educacionais.


Como senso comum, historicamente foi constituída uma imagem sobre a filosofia que a interpreta como tensionadora do senso crítico, em certa medida "literatura de auto-ajuda", capaz de transformar ao homem e ao mundo através do uso da razão. No entanto, os membros da Escola de Frankfurt, sobretudo através de Theodor Adorno, apontaram que o uso da racionalidade técnica, como previa o Iluminismo, por si só não seria capaz de manter os homens livres e autônomos. Ou seja, o uso da razão, em tese, deveria ter evitado barbáries como as grandes Guerras Mundiais, mas ao contrário, ajudou a difundi-la, a justificá-la e a fazer dos indivíduos instrumentos de manobra. 


Desta maneira, podemos observar que conceituar a filosofia pode ser um exercício mais simples se o fizermos pela rota contrária, dizendo primeiramente o que ela não é. A filosofia não é mera reflexão (pois os homens refletem, independentemente do uso da filosofia); a filosofia não nos humaniza (caso contrário, atos de violência não eclodiriam mesmo sob o aparato da razão); a filosofia não muda o mundo (ela, por si só, não pode ser considerada instrumento de auto-ajuda). Logo, surge a impaciente pergunta, recorrente inclusive entre os alunos do Ensino Médio, onde por lei a filosofia passou a ser disciplina obrigatória: mas então, o que é e para quê serve a filosofia? É possível ensiná-la?


Tentando responder a essas perguntas antes de partirmos para os fundamentos do seu ensino, e seguindo as coordenadas do nosso material de estudo, podemos utilizar o pensamento de quatro filósofos que pensaram a associação entre filosofia e ensino: Nietzsche, Deleuze, Kant e Gramsci:


FRIEDRICH NIETZSCHE


Embora Nietzsche não tenha dedicado seus estudos especificamente à área do ensino, é possível realizarmos uma série de analogias entre os pensamentos do filósofo alemão e a questão da educação, até porque, Nietzsche já aos vinte e cinco anos, em razão de sua sólida formação clássica, já era professor de Filologia na Universidade de Basiléia.


Assim, o que se pode compreender é que para Nietzsche, o educador é o que promove a libertação de seus alunos, o que não fica restrito à transmissão estérea de conceitos e dados históricos. Para ele, o educador não é o ventríloquo de referenciais acadêmicos, mas o que emancipa, o que converge em sua aula os conceitos de filosofia, ensino, educação e formação, trazendo seus alunos à luz dos escombros aos quais estavam submetidos e acostumados, levando-os para o embate que somente a filosofia pode proporcionar a estes seres entrevados pela covardia e pela preguiça.


Também podemos pensar na recorrência do conceito de vontade de poder atrelado às obras de Nietzsche, transferindo-o para os conceitos de educação. Tão polêmico quanto este conceito quando aplicado às esferas sociais e da moralidade, a escola quando pensada sob o prisma do homem forte, foi e continua sendo interpretado de maneira pejorativa até nos dias atuais. Se para Nietzsche a educação era a responsável por libertar o homem, por livrá-lo da condição de rebanho obediente, não faria sentido uma escola pública que igualasse os indivíduos, que não levasse em consideração as individualidades e pontos fortes de uns em relação aos outros. Sobre isso, nos diz o professor Ramiro Marques em artigo publicado em seu site:


"E sobre a verdadeira missão da escola, Nietzsche dizia: "a escola não tem nenhuma missão mais importante do que ensinar pensamento rigoroso, juízo cauteloso e dedução consequente". E isso é tanto mais necessário, quanto Nietzsche sabia que os talentos inatos de pouco valem se não forem preparados, com tenacidade, persistência e energia, pela educação. Só assim, o indivíduo se "torna, realmente, um talento, para que, portanto, venha a ser aquilo que é; ou seja, traduza isso em obras e acções". Ou seja, embora Nietzsche fosse céptico em relação à possibilidade e utilidade de uma educação de massas, reconhecia o verdadeiro e insubstituível valor de uma educação aberta a todos os que mostrarem poder merecê-la. Mas dar educação aos que a merecem, não é o mesmo que torná-la obrigatória. É até muito diferente!"


Com isso, podemos dizer que a educação para Nietzsche, assim como pode ser observado analogamente em toda a sua obra, exige demolições, rupturas, estragos, para só depois dar início ao processo de uma nova invenção, de uma vida repleta de potência. A educação é destinada para os homens fortes, dispostos a serem conduzidos para fora de um sistema massificador e confortável. Por fim, uma citação do próprio filósofo:


"Quanto ao homem individualmente, a missão da educação é a seguinte: assentá-lo com tanta firmeza e segurança que ele, como um todo, nunca mais possa ser desviado da sua rota. Mas, depois o educador tem de lhe fazer feridas ou de utilizar as feridas que o destino lhe causa, e, quando tiverem surgido assim o sofrimento e a necessidade, então também algo novo e nobre pode ser inoculado nos pontos feridos. Toda a sua compleição o absorverá em si e, mais tarde, deixará ver nos seus fluxos o melhoramento"
(NIETZSCHE, 2000, p. 207-208)


IMMANUEL KANT


Na contramão de Nietzsche, que entendia a moralidade como um sistema repressor e castrador das potencialidades humanas, Kant defendeu que somente por meio do exercício prático e teórico da moralidade o homem poderia ser, de fato, livre. Essa concepção é aplicada, também, na pedagogia kantiana, que prevê a disciplina como domadora da selvageria do homem, de seus impulsos animalescos.


Sendo considerado o conversor entre os racionalistas e empiristas, Kant postulava que ao homem é possível o conhecimento por vias práticas e teóricas, sendo certo que os indivíduos já nasceriam com propensões para o exercício do bem, da generosidade, ao passo que a prática do dia a dia definiria se essa propensão seria, ou não, aplicada. 


Por esta razão, o educador seria o responsável por moldar os homens em busca de perfeição, onde através do processo educativo a sociedade pudesse ser gradativamente reformada. Para isso, a educação deveria seguir duas grandes diretrizes: a física (tratos corporais, de higiene, de manutenção de um corpo sadio) e prática (disciplina, rigor, universalidade de conceitos), também conhecida, por motivos óbvios, como filosofia moral.


Nas palavras do filósofo:


"Deve-se orientar o jovem à humanidade no trato com os outros, aos sentimentos cosmopolitas. Em nossa alma há qualquer coisa que chamamos de interesse: 1. por nós próprios; 2. por aqueles que conosco cresceram; e, por fim, 3. pelo bem universal. É preciso fazer que os jovens conheçam este interesse e possam por ele se animar"
(KANT apud Robinson dos Santos).


Um outro ponto relevante a ser abordado sobre a pedagogia kantiana, é que ela entende o filósofo como o legislador da razão e por isso sua célebre frase sobre não ser possível ensinar filosofia, mas somente a filosofar. Kant entende que a filosofia não pode ser ensinada em seu aspecto meramente tradicional, como memorização vazia de conceitos, como uma especialidade automatizada. Para o filósofo, a educação não pode estar desconectada da vida, exigindo, portanto, mais do que meras informações históricas e acadêmicas, devendo servir como ponte entre o que é o homem e o seu ideal imaginado, ficando evidente que para Kant, a virtude não só pode, mas como deve ser ensinada.


GILLES DELEUZE


Quando pensamos em Deleuze, automaticamente nos vem à cabeça a palavra conceito. Para este filósofo, a filosofia e, portanto, seus desdobramentos na educação, é a área do conhecimento que deve experimentar, criar, fabricar conceitos. Trata-se, assim, de uma perspectiva do ensino como construção conceitual, com embasamento nos conceitos criados por outros filósofos, mas operando no devir, no que pode vir a ser, sem deixar de ter sido.


O educador, para Deleuze, não é o que aplica em suas aulas o que sabe, o conhecimento sedimentado que tem sobre a História da Filosofia. O educador, para ele, é o que busca em suas aulas o que pode vir a ser conhecido, onde o professor torna-se o agenciador de afetos e conceitos para os seus alunos, levando-os a recriarem os dogmáticos conceitos filosóficos, fazendo-os colidir com suas certezas estabelecidas, demolindo-as, para então reinventá-las.


Podemos dizer que para Deleuze, na mesma vertente do pensamento nietzscheano, a filosofia não pode ficar restrita à contemplação, à simples reflexão sobre os conceitos e correntes filosóficas ao longo da História. Desta maneira, compete ao professor amparar as discussões no que é ponto pacífico entre os filósofos, mas, sobretudo, levá-los a não aceitarem tais proposições como prontas, acabadas. Só se filosofa quando se cria conceitos, ainda que essa criação exija o desabamento das idéias que sucederam o novo pensamento criado. De acordo com o próprio filósofo:


"O primeiro princípio da filosofia é que os Universais não explicam nada, eles próprios devem ser explicados. Conhecer-se a si mesmo - aprender a pensar - fazer como se nada fosse evidente - espantar-se, "estranhar que o ente seja"..., estas determinações da filosofia e muitas outras formam atitudes interessantes, se bem que fatigantes a longo prazo, mas não constituem uma ocupação bem definida, uma atividade precisa, mesmo de um ponto de vista pedagógico. Pode-se considerar como decisiva, ao contrário, a definição da filosofia: conhecimento por puros conceitos. Mas não há lugar para opor o conhecimento por conceitos, e por construção de conceitos na experiência possível ou na intuição. Pois, segundo o veredicto nietzscheano, você não conhecerá nada por conceitos se você não os tiver de início criado, isto é, construído numa intuição que lhes é própria: um campo, um plano, um solo, que não se confunde com eles, mas que abriga seus germes e os personagens que os cultivam".
(DELEUZE, 1992).


Ou seja, não cabe ao professor falar sobre filosofia, demonstrar apenas os fatos práticos e objetivos do conhecimento filosófico. A tarefa do professor, todavia, é induzir os alunos ao enfrentamento do solidificado, incitá-los a assimilarem não apenas os dados objetivos, mas também o implícito, o que ainda não veio à tona. Com isso, os alunos passariam a produzir conceitos novos ao invés de apenas reproduzirem os conceitos já estabelecidos. 


Em uma série de entrevistas realizada com o filósofo, intitulada O Abecedário Deleuze, o filósofo disse ao entrevistador que suas aulas eram repetidas incessantemente na cabeça e que só as ministrava aos seus alunos, quando ele próprio já estava completamente apaixonado pelo assunto. Paixão, por isso, é também outra palavra que descreveria muito bem a obra deste francês, porque Deleuze propõe isso: que nos apaixonemos enquanto professores para que nosso discurso seja apaixonante também aos nossos alunos. A partir da paixão, deste florescimento sugerido ao outro, o aluno teria condições de repensar o que já foi dito e principalmente, pensar sobre o que ainda não se falou:


"A história da filosofia não é uma disciplina particularmente reflexiva. É antes como uma arte de retrato em pintura. São retratos mentais, conceituais. Como em pintura, é preciso fazer semelhante, mas por meios que não sejam semelhantes, por meios diferentes: a semelhança deve ser produzida, e não ser um meio para reproduzir (aí nos contentaríamos em redizer o que o filósofo disse). Os filósofos trazem novos conceitos, eles os expõem, mas não dizem, pelo menos não completamente, a quais problemas esses conceitos respondem. Por exemplo, Hume expõe um conceito original de crença, mas não diz por que nem como o problema do conhecimento se coloca de tal forma que o conhecimento seja um modo determinável de crença. A história da filosofia deve, não redizer o que disse um filósofo, mas dizer o que ele necessariamente subentendia, o que ele não dizia e que, no entanto, está presente naquilo que diz."
(DELEUZE apud GALLO, 1997).


Trata-se, portanto, de um ensino que não repete o que já foi dito por outros filósofos, mas que promove um encontro com os planos traçados anteriormente. Sua proposta filosófica e literária é a do diálogo e não da contemplação, do furto e recriações conceituais e não de passividade acadêmica, num processo constante de resignificação e transformação de si e, conseqüentemente, da realidade. 


ANTONIO GRAMSCI


Gramsci, filho de uma família pobre e vítima do regime de Mussolini, escreveu a maior parte de suas obras no cárcere, promovendo uma pedagogia que entendia a escola unitária como promotora da cidadania. Para este pensador, a escola deveria ser uma ferramenta para o despertar da criticidade do indivíduo, uma maneira de incitar a resistência contra a hegemonia das classes dominantes, que até então tinham direito a um ensino intelectual, ao passo que os menos abastados eram condicionados ao ensino técnico, de formação meramente profissional:


"Até esse momento, a reflexão de Gramsci esteve voltada para a crítica do sistema escolar italiano, que enfatizava o ensino técnico destinado aos trabalhadores em busca de emprego ou, então, o ensino humanista destinado à pequena burguesia, cujo objetivo era o de compor os diversos
escalões da administração pública do Estado liberal-burguês. O desafio era o de pensar uma escola socialista unitária, que articulasse o ensino técnico científico ao saber humanista. Essa seria uma chave para que os trabalhadores pudessem perseguir a sua autonomia e desenvolver uma nova cultura, antagônica àquela da burguesia. A luta dos trabalhadores para garantir e aprofundar a cultura, para se apropriar do conhecimento, traria consigo o esforço e o empenho para assegurar a sua autonomia em relação aos intelectuais da classe dominante e ao seu poder despótico."
(ROIO, 2005).


Assim, podemos dizer que Gramsci entendia a educação como mecanismo para o rompimento da hierarquia estática sofrida pelos trabalhadores, que somente por meio do acesso à cultura humanista, poderiam tornar-se pensadores, legisladores e com isso, ascenderem ao poder para a revolução socialista pretendida por Gramsci.


Vemos claramente os ideais políticos e utópicos nesse modelo de pedagogia, que propunha o descortinar de possibilidades aos operários, até então fadados ao trabalho apenas braçal. Uma escola unitária e de cunho político que promovesse uma educação igualitária a todos os indivíduos, sem a divisão entre ensino público e privado, sem a separação dos alunos em castas, democratizando assim a educação - trampolim necessário para uma vida humana mais justa e com formação crítica.


ESPECIFICIDADES DA FILOSOFIA


Diferentemente das ciências e das artes, a filosofia não possui um objeto específico de estudo, tampouco opera apenas pelo agenciamento da sensibilidade. O que a filosofia faz é pensar sobre as incertezas, dialogar com o espanto. Talvez uma das melhores definições das especificidades da filosofia seja a da professora Marilena Chauí, em seu livro Convite à Filosofia:


"A Filosofia não é ciência: é uma reflexão crítica sobre os procedimentos e conceitos científicos. Não é religião: é uma reflexão crítica sobre as origens e formas das crenças religiosas. Não é arte: é uma interpretação crítica dos conteúdos, das formas, das significações das obras de arte e do trabalho artístico. Não é sociologia nem psicologia, mas a interpretação e avaliação crítica dos conceitos e métodos da sociologia e da psicologia. Não é política, mas interpretação, compreensão e reflexão sobre a origem, a natureza e as formas do poder. Não é história, mas interpretação do sentido dos acontecimentos enquanto inseridos no tempo e compreensão do que seja o próprio tempo. Conhecimento do conhecimento e da ação humanos, conhecimento da transformação temporal dos princípios do saber e do agir, conhecimento da mudança das formas do real ou dos seres, a Filosofia sabe que está na História e que possui uma história."
(CHAUÍ, 2000, p. 16).


Assim, se a filosofia é o conhecimento do conhecimento e o campo do saber humano que questiona a realidade para que ela se fragmente em outras especialidades quando as perguntas já foram formuladas (como é o caso da sociologia e psicologia, desmembramentos do ato de filosofar), há que se ater às especificidades, aos métodos por ela empregados para o desenvolvimento do pensamento. 


No caso da filosofia, sua História demonstra que diversos filósofos já propuseram métodos que auxiliassem o percurso do pensamento: compreensão, interpretação, intuição, experimentos, indução etc. Hoje, é ponto pacífico entre a maioria dos filósofos que a filosofia esteja amparada por quatro pontos específicos: reflexão, crítica, descrição e interpretação. Ainda de acordo com Chauí:


"Quanto à Filosofia, embora os filósofos tenham oscilado entre vários métodos possíveis, atualmente quatro traços são comuns aos diferentes métodos filosóficos: 1. o método é reflexivo - parte da auto-análise ou do autoconhecimento do pensamento; 2. é crítico - investiga os fundamentos e as condições necessárias da possibilidade do conhecimento verdadeiro, da ação ética, da criação artística e da atividade política; 3. é descritivo - descreve as estruturas internas ou essências de cada campo de objetos do conhecimento e das formas de ação humana; 4. é interpretativo - busca as formas da linguagem e as significações ou os sentidos dos objetos, dos fatos, das práticas e das instituições, suas origens e transformações". 
(CHAUÍ, 2000, p. 202)


Com isso, podemos afirmar que a filosofia possui especificidades que instrumentalizam os métodos e conceitos para um constante questionamento sobre o que se considera realidade. Embora nos pareça, num primeiro momento um tanto subjetivo, não cabe à filosofia a afirmação de resposta, a definição de verdades. Isso se aplica, portanto, ao ensino da filosofia e suas diretrizes pedagógicas.


Logo, o que vale para o ensino da filosofia é o processo do aprendizado, o ponto de onde se parte e o seu desenvolvimento e não a sua chegada, as suas conclusões. Se em outras disciplinas as questões encerram-se nelas mesmas, permanecendo restritas a seus campos de atuação, a filosofia se fragmenta, invade frestas, desloca possibilidades. A filosofia tem a liberdade de transitar entre os saberes, de incrustar-se na Matemática, na Linguagem, na História, permite-se brincar e repensar todas elas, em diversas esferas: política, ética, social etc.


Assim, não parece descabido afirmar que a maior especificidade da filosofia seja a curiosidade, o não contentar-se com o já postulado, com a teoria já dita e afirmada. Pensando assim, a filosofia pode e talvez deva ser cunhada no plural. Não existe "a filosofia", a filosofia, em sua maior especificidade, multiplica-se em "as filosofias", tantas quantas forem possíveis através da curiosidade incessante dos que por ela se aventuram.


IMPORTANCIA DA FILOSOFIA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM.


Tendo percorrido quatro grandes pensadores que elaboraram conceitos sobre a associação entre filosofia e ensino, e tendo pensado as suas especificidades enquanto campo de saber humano, podemos tentar elaborar algumas idéias sobre a possibilidade do ensino da filosofia e, admitindo ser possível, sua importância para o processo de ensino e aprendizagem.


Para que consideremos ser possível o ensino de filosofia, deveremos pensá-la como instrumento de redescobrimento do mundo, de reinvenção de conceitos e de si mesmo. O ensino da filosofia, para isso, não pode ficar restrito ao ensino de dados históricos, memorização de citações de filósofos clássicos, simples panorama histórico do desenvolvimento do pensamento. Ensinar filosofia exige que o professor seja, antes de tudo, um aprendiz. Um indivíduo disposto a aprender diariamente, que tenha consciência de seu papel enquanto provocador de possibilidades e não afirmador de conceitos definitivos. 


Pensando no ensino da filosofia deste modo, como o despertar da paixão, do entusiasmo, da potencialidade humana em seus alunos, então a filosofia adquire status essencial para a educação, e não apenas dentro de seu campo de estudo. Com isso, a filosofia torna-se essencial também para as outras disciplinas, promovendo a integração do pensamento e o alargamento das fronteiras do conhecimento.


Por isso, não sinto que possa, como foi pedido no fórum, eleger apenas um referencial abordado com o qual eu mais me identifique. Escolher apenas um método seria ir contra a própria idéia da filosofia: abrangência. Assim, em Nietzsche podemos absorver a idéia de emancipação e autonomia do indivíduo; em Kant, podemos internalizar sua concepção de sociedade mais moral, ainda que entenda-se a moralidade como temporária e nunca dogmática; em Deleuze podemos aplicar a criação de conceitos com nossos alunos, na constante fabricação de novas idéias e realidades; em Gramsci podemos analisar a educação como ferramenta de transformação social, de regulamentação de direitos iguais entre os indivíduos.


A filosofia, sob o ponto de vista aqui abordado, impede que seja eleito um referencial que produza maior identificação, pois a identificação filosófica deve ocorrer, sobretudo, na diferença, no choque, no entrecruzamento das possibilidades, na reavaliação das correntes de pensadores, na transversalidade que é própria dela.


E talvez seja essa a importância maior da filosofia no processo de ensino e aprendizagem: a constatação de que todas as disciplinas, toda a História, todas as religiões, nunca fizeram mais do que buscar respostas para as mesmas perguntas. Com um diferencial que torna a filosofia o ponto de conversão entre todas elas e a eleva ao papel de fundamental importância para o ensino: o incessante questionamento, a avidez pela compreensão e, sobretudo, a relação que a filosofia estabelece com todos os setores da vida. A sua importância, portanto, é essa: mostrar aos alunos a relação do pensamento com o mundo, sua relação consigo e com o outro. Assim, uma constatação é possível: não se sai ileso do processo de ensino da filosofia, tampouco se sai o mesmo do seu processo de aprendizado.


FONTE DE PESQUISA:


CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. Disponível em: http://www.fag.edu.br/professores/bau/FAG 2012/Fonoudiologia Filosofia/Livro Convite A FILOSOFIA CHAUI.pdf


CASSARO, Fernando. Theodor Adorno e a educação para o pensar autônomo. Disponível em: http://planetasustentavel.abril.com.br/noticia/educacao/filosofia-educacao-theodor-adorno-pedagogia-humanismo-513635.shtml


CORREA, Irzair Ciro. A filosofia e a especificidade de seu ensino. Disponível em http://www.webartigos.com/artigos/especificidade-do-ensino-de-filosofia-no-ensino-mesdio/71693/ 


TREVISAN, Amarildo Luiz. O professor de filosofia no ensino médio. Disponível em http://br.monografias.com/trabalhos917/professor-filosofia-ensino/professor-filosofia-ensino.shtml 


GALLO, Silvio. Filosofia e ensino de filosofia. Disponível em: filosofianreapucarana.pbworks.com/f/SEED-PR.PPT 


GOMES, Braga. O ensino da filosofia: conceitos e justificativas. Disponível em: http://www.cidadesp.edu.br/old/mestrado_educacao/artigos/egressos/2009/o_ensino_da_filosofia_conceitos_e_justificativas.pdf 


DANELON, Márcio. Por um ensino de filosofia como diagnóstico do presente: uma leitura à luz de Nietzsche. Disponível em: http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT17-2095--Int.pdf 


MARQUES, Ramiro. A ética de Friedrich Nietzsche (1844-1900). Disponível em: http://www.eses.pt/usr/ramiro/docs/etica_pedagogia/NIETZSCHE E AEDUCAÇÃO.pdf 


NIETZSCHE, Friedrich. Humano, Demasiado Humano, Companhia das Letras, 2000. 352 páginas .


ZATTI, Vicente. A Pedagogia kantiana e a autonomia. Disponível em http://www.pucrs.br/edipucrs/online/autonomia/autonomia/2.5.html 


SOUZA, Heloisa Helena Lira de. Sobre Kant e a Pedagogia. Disponível em:  http://www.unimep.br/phpg/editora/revistaspdf/imp38art11.pdf 


SANTOS, dos Robinson. A educação moral segundo Kant. Disponível em: http://www.espacoacademico.com.br/046/46csantos.htm 


ZEFERINO, Joycimar Lemos Barcellos. A Educação em Kant. Disponível em: http://www.webartigos.com/artigos/a-educacao-em-kant/23199/ 


GALLO, Silvio. Deleuze e a Educação. Disponível em: http://www.arq.ufsc.br/esteticadaarquitetura/deleuze_e_a_educacao_parte_um.pdf 


SILVA, Jackislandy Meira de M. Deleuze e a questão da educação. Disponível em: http://boletimodiad.blogspot.com.br/2011/04/deleuze-e-questao-da-educacao.html 


Abecedário Deleuze: P de Professor. Disponível em http://www.youtube.com/watch?v=JagcUtuyd4o 


FERRARI, Márcio. Antonio Gramsci. Disponível: http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/antonio-gramsci-307895.shtml 


ROIO, Marcos Del. Gramsci e a educação do educador. Disponível:  http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v26n70/a03v2670.pdf 


NASCIMENTO, Maria Isabel Moura; Denise Kloeckner Sbardelotto. A escola unitária: educação e trabalho em Gramsci. Disponível em: http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/30/art17_30.pdf